quarta-feira, 29 de setembro de 2010

DEFICIÊNCIA FÍSICA

Deficiência Física
Carolina R. Schirmer
Nádia Browning
Rita Bersch
Rosângela Machado


Presidência da República
Ministério da Educação
Secretaria de Educação Especial
Secretaria de Educação a Distância


Formação Continuada a Distância
de Professores para o
Atendimento Educacional Especializado
Deficiência Física
SEESP / SEED / MEC
Brasília/DF – 2007


Ficha Técnica
Secretaria de Educação a Distância
Departamento de Políticas de Educação a Distância

Coordenação Geral de Avaliação e Normas em Educação a
Distância
Coordenação Geral de Articulação Institucional em
Educação a Distância
Secretaria de Educação Especial
Departamento de Políticas de Educação Especial
Coordenação Geral de Articulação da Política de Inclusão
Coordenação do Projeto de Aperfeiçoamento de
Professores dos Municípios-Polo do Programa
“Educação Inclusiva; direito à diversidade” em
Atendimento Educacional Especializado
Cristina Abranches Mota Batista
Edilene Aparecida Ropoli
Maria Teresa Eglér Mantoan
Rita Vieira de Figueiredo
Autores deste livro: Atendimento Educacional
Especializado em Deficiência Física
Carolina R. Schirmer
Nádia Browning
Rita de Cássia Reckziegel Bersch
Rosângela Machado
Créditos Imagens
Fotografias de alunos: CEDI – Centro Especializado em
Desenvolvimento Infantil, Porto Alegre, RS (http://www.cedionline.com.br/).
Fotografias de produtos com os respectivos sites citados no corpo
deste trabalho.
Recursos de Tecnologia Assistiva confeccionados por Rita Bersch,
Renata Cristina da Silva, Carolina R. Schirmer e Miryam Pelosi.
Projeto Gráfico
Cícero Monteferrante - monteferrante@hotmail.com
Revisão
Adriana A. L. Scrok
Ilustrações
Ester Costa Quevedo
Alunos da APAE de Contagem - Minas Gerais
Alef Aguiar Mendes (12 anos)
Felipe Dutra dos Santos (14 anos)
Marcela Cardoso Ferreira (13 anos)
Rafael Felipe de Almeida (13 anos)
Rafael Francisco de Carvalho (12 anos)
FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA
BIBLIOTECA CENTRAL DA UNICAMP
 D361 Deficiência Física / Carolina R. Schirmer... [et al.]. - São Paulo :
MEC/SEESP, 2007.
 130p. - (Atendimento educacional especializado)
 “Formação continuada a distância de professores para o
atendimento educacional especializado”
 ISBN: 978-85-60331-17-8 (obra completa)
 ISBN: 978-85-60331-23-9 (volume)
 1. Deficientes físicos - Educação. 2. Inclusão em educação.
 3. Educação inclusiva. I. Schirmer, Carolina R. II. Título.
 CDD - 371.91
 371.9
Índices para Catálogo Sistemático
1. Deficientes físicos - Educação...371.91 | 2. Inclusão em educação...371.9 | 3. Educação Inclusiva...371.9


PREFÁCIO
O Ministério da Educação desenvolve a política de educação inclusiva que pressupõe a
transformação do Ensino Regular e da Educação Especial e, nesta perspectiva, são implementadas diretrizes
e ações que reorganizam os serviços de Atendimento Educacional Especializado oferecidos aos alunos com
deficiência visando a complementação da sua formação e não mais a substituição do ensino regular.
Com este objetivo a Secretaria de Educação Especial e a Secretaria de Educação a Distância
promovem o curso de Aperfeiçoamento de Professores para o Atendimento Educacional Especializado,
realizado em uma ação conjunta com a Universidade Federal do Ceará, que efetiva um amplo projeto de
formação continuada de professores por meio do programa Educação Inclusiva: direito à diversidade.
Incidindo na organização dos sistemas de ensino o projeto orienta o Atendimento Educacional
Especializado nas salas de recursos multifuncionais em turno oposto ao freqüentado nas turmas comuns
e possibilita ao professor rever suas práticas à luz dos novos referenciais pedagógicos da inclusão.
O curso desenvolvido na modalidade a distância, com ênfase nas áreas da deficiência física,
sensorial e mental, está estruturado para:
- trazer o contexto escolar dos professores para o foco da discussão dos novos referenciais para
a inclusão dos alunos;
- introduzir conhecimentos que possam fundamentar os professores na reorientação das suas
práticas de Atendimento Educacional Especializado;
- desenvolver aprendizagem participativa e colaborativa necessária para que possam ocorrer
mudanças no Atendimento Educacional Especializado.
Nesse sentido, o curso oferece fundamentos básicos para os professores do Atendimento
Educacional Especializado que atuam nas escolas públicas e garante o apoio aos 144 municípios-pólo
para a implementação da educação inclusiva.
Secretaria de Educação Especial


APRESENTAÇÃO
A s autoras deste livro se esmeraram ao
ilustrar o que pensam e o que fazem no
sentido de dar acesso e garantir o
prosseguimento de estudar dos alunos com
deficiência física.
D a sofisticação da alta tecnologia ao
material facilmente elaborado e criativo
de baixa tecnologia, o que se quer
demonstrar é que há muito a ser propiciado pelos
sistemas educacionais às pessoas com problemas
físicos, para que elas possam superar dificuldades,
ao se defrontarem com um ambiente escolar e
social inadequado às suas necessidades.
O material aqui apresentado e o modo de
utilizá-lo em AEE é um convite a
arregaçarmos as mangas para
colocarmos nossas mãos à obra.
Coordenação do Projeto.


SUMÁRIO
CAPÍTULO I
CONHECENDO O ALUNO COM DEFICIÊNCIA FÍSICA.................................................................................................... 15
 Organização Básica do Sistema Nervoso...................................................................................................................................................... 15
 Plasticidade Neural............................................................................................................................................................................................ 17
 Importância da Estimulação Precoce............................................................................................................................................................ 19
 Deficiência: Terminologia e Educação Inclusiva......................................................................................................................................... 19
 Deficiência Física............................................................................................................................................................................................... 22
CAPÍTULO II
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA A DEFICIÊNCIA FÍSICA.................................................... 27
 O Atendimento Educacional Especializado e o uso da Tecnologia Assistiva no ambiente escolar................................................. 27
 Que recursos humanos são necessários ao Atendimento Educacional Especializado para a Deficiência Física?......................... 28
CAPÍTULO III
TECNOLOGIA ASSISTIVA – TA........................................................................................................................................ 31
 Avaliação e implementação da TA................................................................................................................................................................. 35
 Modalidades da TA............................................................................................................................................................................................ 36
CAPÍTULO IV
AUXÍLIO EM ATIVIDADES DE VIDA DIÁRIA - MATERIAL ESCOLAR E PEDAGÓGICO ADAPTADO...................... 41
 1. Resolvendo com criatividade problemas funcionais............................................................................................................................. 41
 2. Rompendo barreiras para o aprendizado................................................................................................................................................ 52
CAPÍTULO V
COMUNICAÇÃO AUMENTATIVA E ALTERNATIVA - CAA................................................................................................ 57
 1. Introdução à CAA......................................................................................................................................................................................... 57
 2. O que é a Comunicação Aumentativa e Alternativa............................................................................................................................. 58


3. Quem pode se beneficiar do uso de CAA?.............................................................................................................................................. 59
 4. Sistemas de Comunicação Aumentativa e Alternativa - SCAA............................................................................................................ 60
 5. O que são os recursos de CAA? ................................................................................................................................................................ 60
 6. Acessórios e idéias para criarmos recursos de comunicação, utilizando baixa tecnologia............................................................ 65
 7. Algumas sugestões para o trabalho com a Simbologia Gráfica PCS e confecção de recursos de CAA...................................... 72
 8. Quando iniciar com a CAA....................................................................................................................................................................... 74
 9. Trabalho em equipe....................................................................................................................................................................................... 74
 10. Como iniciar/ensinar o uso da CAA..................................................................................................................................................... 74
 11. Considerações que ajudam a determinar o formato do recurso de CAA....................................................................................... 76
 12. Técnicas de seleção...................................................................................................................................................................................... 78
 13. Os recursos de alta tecnologia utilizados na CAA.............................................................................................................................. 81
 14. Conclusão..................................................................................................................................................................................................... 83
CAPÍTULO VI
RECURSOS DE ACESSIBILIDADE AO COMPUTADOR........................................................................................................ 87
 1. Função do Teclado........................................................................................................................................................................................ 88
 2. Função do Mouse.......................................................................................................................................................................................... 91
 3. Apoio à escrita e à leitura.......................................................................................................................................................................... 100
CAPÍTULO VII
ACESSIBILIDADE ARQUITETÔNICA.................................................................................................................................... 105
CAPÍTULO VIII
ALINHAMENTO E ESTABILIDADE POSTURAL: COLABORANDO COM AS QUESTÕES DO APRENDIZADO...... 111
 1. Revisando conceitos e colocando em prática a Adequação Postural............................................................................................... 112
 2. Noções sobre avaliação e indicação de recursos posturais.................................................................................................................. 113
 3. Tônus Muscular e os Reflexos Tônicos.................................................................................................................................................. 117
 4. Fotos de Recursos Posturais e Resultados.............................................................................................................................................. 121
 5. Referências Bibliográficas.......................................................................................................................................................................... 123
CAPÍTULO IX
CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................................................................................................... 129


Sobre este livro
E ste texto tem por objetivo levar o professor a refletir
e construir um saber e uma prática sobre o
Atendimento Educacional Especial – AEE destinado
aos alunos com deficiência física.
Buscando entender a deficiência, em especial a
deficiência física, introduziremos o conhecimento de uma
organização básica do Sistema Nervoso - SN, que desempenha
uma função coordenadora de nossas ações, a partir de
experiências e aprendizados.
Procuraremos também definições que esclareçam a
terminologia deficiência e deficiência física bem como a
funcionalidade e participação
social da pessoa com deficiência,
entendendo que suas restrições
não são somente impostas pela
condição física (alteração da
estrutura e função do corpo
biológico), mas os aspectos
psicológicos, educacionais e
sociais também determinam
possibilidades e impedimentos
de desenvolvimento de
habilidades e de inclusão do
aluno com deficiência.
A deficiência física pode
ter origem em diferentes etiologias
e nosso objetivo não será o de
listar e definir a evolução de cada quadro clínico, como um
compêndio médico, mas esclarecer que existem quadros que
são estáveis e outros progressivos, àqueles que precisarão
atenção de saúde constante e que merecem cuidados
específicos. Falaremos também de possíveis complicações
associadas à deficiência física e que nos remetem na busca e
no estudo de alternativas que contribuam para eliminar as
barreiras da aprendizagem.
Por fim trabalharemos especificamente sobre o AEE
e outras questões práticas de organização escolar que
promoverão o acolhimento e o desenvolvimento do aluno
com deficiência física na rede regular de ensino.
Exploraremos o conceito
da Tecnologia Assistiva e sua
ligação com o AEE na deficiência
física, especificando as seguintes
modalidades:
• Auxílio em Atividades de
Vida Diária – Material Escolar
e Pedagógico Adaptado.
• Comunicação Aumentativa e
Alternativa.
• Informática Acessível.
• Acessibilidade e Adaptações
Arquitetônicas.
• Mobiliário – Adequação
Postural – Mobilidade.


15
Capítulo I - Conhecendo o Aluno com Deficiência Física
Conhecendo o aluno com deficiência física
Rita Bersch
Rosângela Machado
Organização básica do Sistema
Nervoso
O papel primário do Sistema Nervoso (SN) é
coordenar e controlar a maior parte das
funções de nosso corpo. Para fazer isso, o
Sistema Nervoso recebe milhares de informações dos
diferentes órgãos sensoriais e, a seguir, integra todas elas,
para depois determinar a resposta
a ser executada pelo corpo. Essa
resposta será expressa pelo
comportamento motor, atividade
mental, fala, sono, busca por
alimento, regulação do equilíbrio
interno do corpo, entre outros.
Experiência Sensorial
ê
Processamento das
Informações
ê
Emissão de Comportamento
Experiências sensoriais podem provocar uma
reação imediata no corpo ou podem ser armazenadas
como memória no encéfalo por minutos, semanas ou
anos, até que sejam utilizadas num futuro controle de
atividades motoras ou em processos intelectuais.
A cada momento somos bombardeados por
milhares de informações, no entanto, armazenamos e
utilizamos aquelas que, de alguma forma, sejam significativas
para nós e descartamos outras não relevantes.
Aprendemos aquilo
que vivenciamos e a
oportunidade de relações e
correlações, exercícios,
observações, auto-avaliação e
aperfeiçoamento na execução
das tarefas fará diferença na
qualidade e quantidade de
coisas que poderemos aprender
no curso de nossas vidas.
Conforme explicita o
documento do Ministério da
Educação (MEC, 2003, p. 19):


16
Atendimento Educacional Especializado para Alunos com Deficiência Física
Piaget afirma que a inteligência
se constrói mediante a troca entre o
organismo e o meio, mecanismo pelo
qual se dá a formação das estruturas
cognitivas. “O organismo com sua
bagagem hereditária, em contato com o
meio, perturba-se, desequilibra-se e, para
superar esse desequilíbrio e se adaptar,
constrói novos esquemas.
E continua o documento...
Dessa maneira, as ações da
criança sobre o meio: fazer coisas, brincar
e resolver problemas podem produzir
formas de conhecer e pensar mais
complexas, combinando e criando novos
esquemas, possibilitando novas formas
de fazer, compreender e interpretar o
mundo que a cerca.
O aprendizado tem início muito precoce.
Durante a primeira etapa do desenvolvimento infantil
a criança especializa e aumenta seu repertório de
relações e expressões através dos movimentos e das
sensações que estes lhe proporcionam; das ações que
executa sobre o meio; da reação do meio, novamente
percebida por ela. Sensações experimentadas,
significadas afetiva e intelectualmente, armazenadas e
utilizadas, reutilizadas e percebidas em novas relações
e, assim por diante, vão formando um banco de dados
que no futuro será retomado em processamentos cada
vez mais complexos e abstratos.
Camargo (1994, pg. 20) citando Piaget diz:
“É a criança cientista, interessada em relações de
causalidade, empírica ainda, mas sempre em busca de
novos resultados por tentativa e erro”.
Desta forma podemos dizer que à medida
que a criança evolui no controle de sua postura e
especializa seus movimentos, sendo cada vez mais
capaz de deslocar-se e aumentar sua exploração do
meio, está lançando as bases de seu aprendizado, seu
corpo está sendo marcado por infinitas e novas
sensações.
Lefèvre é também citado por Camargo (1994,
pg. 17) e diz:
Desde o nascimento, o cérebro
infantil está em constante evolução
através de sua inter-relação com o meio.
A criança percebe o mundo pelos
sentidos, age sobre ele, e esta interação se
modifica durante a evolução, entendendo
melhor, pensando de modo mais
complexo, comportando-se de maneira
mais adequada, com maior precisão
práxica, à medida que domina seu
corpo.


Neste sentido, a criança com deficiência
física não pode estar em um mundo à parte para
desenvolver habilidades motoras. É preciso que ela
receba os benefícios tecnológicos e de reabilitação em
constante interação com o ambiente ao qual ela
pertence. É muito mais significativo à criança
desenvolver habilidades de fala se ela tem com quem
se comunicar. Da mesma forma, é mais significativo
desenvolver habilidade de andar se para ela está
garantido o seu direito de ir e vir.
O ambiente escolar é para qualquer criança
o espaço por natureza de interação de uns com os
outros. É nesse espaço que nos vemos motivados a
estabelecer comunicação, a sentir a necessidade de se
locomover, entre outras habilidades que nos fazem
pertencer ao gênero humano. O aprendizado de
habilidades ganha muito mais sentido quando a
criança está imersa em um ambiente compartilhado
que permite o convívio e a participação. A inclusão
escolar é a oportunidade para que de fato a criança
com deficiência física não esteja à parte, realizando
atividades meramente condicionadas e sem sentido.
Plasticidade Neural
Uma das importantes características do
Sistema Nervoso é denominada “Plasticidade Neural”.
Mas o que é a plasticidade? É a habilidade de tomar a
forma ou alterar a forma e funcionamento a partir da
demanda ou exigência do meio.
A plasticidade do Sistema Nervoso acontece
no curso do desenvolvimento normal e também em
casos de pessoas que retomam seu desenvolvimento,
após sofrerem agressões e lesões neurológicas.
Durante o 1ª ano de vida da criança
percebemos alterações constantes de sua expressão
motora com progressivo incremento de habilidades.
Essa evolução normal corresponde às aquisições do
desenvolvimento motor normal, determinado
filogeneticamente, ao longo da evolução. Sabemos,
portanto, que a qualidade de oportunidades e vivências
dessa criança acelerará ou retardará essa evolução.
O desenvolvimento englobará também
interferências de fatores genéticos e ambientais e neste
ponto encontraremos diferenciações entre indivíduos
e grupos de indivíduos com características genéticas
distintas.
Posteriormente o desenvolvimento evolui
para o surgimento de habilidades, que dependem de
aprendizado específico e por isso acontece somente
naqueles que receberam estímulos próprios para o
desenvolvimento dessa habilidade.
No curso de todo o desenvolvimento humano
os fatores ambientais estarão provocando e instigando
o desenvolvimento dos centros neurológicos que vão se
organizando e reorganizando a partir desta demanda.
Pessoas que sofreram lesões neurológicas
não fogem desta regra, elas devem então reorganizar
seus sistemas de controle neurais para a retomada de
tarefas perdidas ou aprendizado de outras desejadas.


Mais do que nunca, a “oportunidade” fará a diferença
e precisaremos instigar através da estimulação os
“centros de controle” a reorganizarem-se para assumir
a função da parte lesada. Nesse caso, a quantidade e,
mais ainda, a qualidade de estímulos proporcionados
à criança possibilitará o desenvolvimento máximo de
suas potencialidades e isso justifica a importância de
criarmos oportunidades comuns de convivências e
desafios para o desenvolvimento.
A abordagem pedagógica para
as crianças com deficiência múltipla na
educação infantil enfatiza o direito de ser
criança, poder brincar e viver experiências
significativas de forma lúdica e informal.
Assegura ainda o direito de ir à escola,
aprender e construir o conhecimento de
forma adequada e mais sistematizada, em
companhia de outras crianças em sua
comunidade. (MEC, 2003, p. 12)
A educação infantil, nesse
contexto, tem duas importantes funções:
“cuidar” e “educar”. Cuidar tem o sentido
de ajudar o outro a se desenvolver como
ser humano, atender às necessidades
básicas, valorizar e desenvolver
capacidades. Educar significa propiciar
situações de cuidado, brincadeiras e
aprendizagens orientadas de forma
integrada que possam contribuir para o
desenvolvimento das capacidades infantis
de relação interpessoal, de ser e estar com
os outros em uma atitude básica de
aceitação, respeito, confiança, e o acesso,
pelas crianças, aos conhecimentos mais
amplos da realidade social e cultural.
(BRASIL, 1998, pp. 23 e 24)
Como fica o conhecimento sobre a plasticidade
neural no ambiente escolar?
O ambiente escolar promove desafios de
aprendizagem. Privar uma criança ou um jovem dos
desafios da escola é impedi-los de se desenvolverem. Não
podemos aprisionar a nossa concepção equivocada de
limitação. O estudo da plasticidade neural vem nos
demonstrar que o ser humano é ilimitado e que, apesar das
condições genéticas ou neurológicas, o ambiente tem forte
intervenção nesses fatores. Quanto mais o meio promove
situações desafiadoras ao indivíduo, mais ele vai responder
a esses desafios e desenvolver habilidades perdidas ou que
nunca foram desenvolvidas. Se propusermos situações de
acordo com a limitação da criança, ela não encontrará
motivos para se sentir desafiada.
Uma criança com atraso no desenvolvimento
motor, ou com uma paralisia cerebral, quando incluída em
ambiente escolar inclusivo, tem inúmeras razões para se
sentir provocada a desenvolver habilidades que não
desenvolveria em um ambiente segregado.


Importância da Estimulação Precoce
No processo de desenvolvimento, uma das
coisas que diferencia um bebê com deficiência física
de outro, é que ele, pela impossibilidade de deslocar-se
para explorar espontânea e naturalmente o meio,
passa a ter privações de experiências sensoriais.
Justifica-se, então, a importância da intervenção em
estimulação precoce dessa criança, favorecendo com
que ela tenha uma relação rica com o outro e com o
meio. A educação infantil, proposta nos espaços da
creche e pré-escola, possibilitará que a criança com
deficiência experimente aquilo que outros bebês e
crianças da mesma idade estão vivenciando:
brincadeiras corporais, sensoriais, músicas, estórias,
cores, formas, tempo e espaço e afeto.
Buscando construir bases e alicerces para o
aprendizado, a criança pequena com deficiência
também necessita experimentar, movimentar-se e
deslocar-se (mesmo do seu jeito diferente); necessita
tocar, perceber e comparar; entrar, sair, compor e
desfazer; necessita significar o que percebe com os
sentidos, como qualquer outra criança de sua idade.
Hoje, é indiscutível o benefício
que traz, para qualquer criança,
independentemente de sua condição física,
intelectual ou emocional, um bom
programa de educação infantil do
nascimento aos seis anos de idade.
Efetivamente, esses programas têm por
objetivos o cuidar, o desenvolvimento das
possibilidades humanas, de habilidades,
da promoção da aprendizagem, da
autonomia moral, intelectual e,
principalmente, valorizam as diferentes
formas de comunicação e de expressão
artística. O mesmo referencial curricular
nacional para a educação infantil (BRASIL,
1998) recomendado para as outras crianças
é essencial para estas com alterações
significativas no processo de
desenvolvimento e aprendizagem, pois
valoriza: o brincar como forma particular
de expressão, pensamento, interação e
comunicação infantil, e a socialização das
crianças por meio de sua participação e
inserção nas mais diversificadas práticas
sociais, sem discriminação de espécie
alguma. (Brasil, 2003, p. 9)
Deficiência: Terminologia e Educação
Inclusiva
A terminologia é uma questão complexa, mas
discussões realizadas têm demonstrado que podemos
aliar as classificações à perspectiva inclusiva.


Uma primeira análise dos estudos
terminológicos compreende a classificação adotada
pela Organização Mundial da Saúde (OMS), a qual
evoluiu de acordo com a concepção sobre as pessoas
com deficiência e conforme a saúde foi interagindo
com as outras áreas do conhecimento. A classificação
denominada International Classification of Impairment,
Disabilities and Handicaps (ICIDH), traduzida em
Português como Classificação Internacional de
Deficiências, Incapacidades e Desvantagens (CIDID),
traz termos avançados em relação a épocas anteriores.
Essa classificação foi lançada em 1976, em
Assembléia Geral da Organização Mundial da Saúde
em caráter experimental, e publicada em 1980, tal é a
fragilidade das categorizações. A ICIDH é baseada na
trilogia impairment (deficiência), disability
(incapacidade) e handicap (desvantagem). A deficiência
é entendida como uma manifestação corporal ou
como a perda de uma estrutura ou função do corpo;
a incapacidade refere-se ao plano funcional,
desempenho do indivíduo e a desvantagem diz
respeito à condição social de prejuízo, resultante da
deficiência e/ou incapacidade.
Uma situação de incapacidade pode ser
transformada e podemos exemplificar com o caso de
um aluno com deficiência visual – baixa visão,
freqüentando a sala de aula do ensino regular. Ele tem
uma deficiência, mas se a escola produz a ampliação
das letras dos textos usados na sala de aula, produz
cadernos com pautas espaçadas, tem lupas manuais ou
eletrônicas, com certeza ele não terá uma incapacidade
de lidar com a escolarização, porque o ambiente
possibilitou condições de acessibilidade.
O estudo da terminologia com base nos
documentos da OMS confirma a idéia de que os
serviços de educação especial são de fundamental apoio
ao ensino regular para que não transformemos a
deficiência em uma incapacidade.
A OMS não cessa aí sua discussão sobre
classificação das pessoas com deficiência e, no fim de
1997, a ICIDH passa por uma intensa revisão. Surge,
então, a ICIDH2, com base em outra trilogia:
deficiência, atividade e participação. A nova abordagem
não nega a deficiência, demonstrando que é necessário
assumi-la para superá-la. O conceito de deficiência,
portanto, permanece; o de atividade refere-se à
execução propriamente dita de uma atividade do
indivíduo e não a sua aptidão em realizá-la; o de
participação compreende a interação entre o indivíduo
e o ambiente. Para Dischinger (2004, p. 20) a principal
diferença entre as duas ICDHI é que a segunda não se
prende às qualidades da deficiência, mas tende a
abordar os recursos necessários aos indivíduos para a
criação de ambientes menos restritivos que favoreça a
participação de todos.
Para não cairmos em interpretações
equivocadas e preconceituosas, é necessário atrelar as
terminologias aos seus conceitos. De acordo com


Fávero (2004, p. 22), “quanto mais natural for o modo
de se referir à deficiência, como qualquer outra
característica da pessoa, mais legitimado é o texto”.
Em 2001, uma terceira classificação foi
lançada pela OMS, agora intitulada International
Classification of Functioning, disability and Health
(ICF), em português, Classificação Internacional de
Funcionalidade, Incapacidade ou Restrição e Saúde.
Essa descreve a vida dos indivíduos de acordo com sua
saúde. A nova classificação surge devido a uma interação
da saúde com as questões sociais. As inovações dessa
classificação são as medidas sociais e judiciais tomadas
para garantir acessibilidade e tratamento específico aos
que necessitam. O termo funcionamento traz uma
questão positiva que é a de relacionar as funções e as
estruturas do corpo com as atividades e a participação
dos indivíduos. São todas as atividades que o indivíduo
pode desempenhar na sociedade, levando em
consideração os acessos promovidos. A incapacidade,
segundo Dischinger (2004, p. 23), de realização de
alguma atividade não é somente o resultado da limitação
da função corporal, mas também o da interação das
funções corporais e as demandas, costumes, práticas e
organização do meio em que está inserido.
Sabemos que não são as terminologias que
definem nossa atitude perante uma pessoa com
deficiência. A exemplo disso, o aluno pode ter uma
deficiência sem sentir-se deficiente quando o poder
público provê, em suas escolas, meios de acessibilidade
que garantem o direito de ir e vir de uma criança ou
jovem e quando as barreiras de aprendizagem são
removidas pelos recursos disponíveis, tanto materiais
quanto humanos.
A deficiência, vale lembrar, é marcada pela
perda de uma das funções do ser humano, seja ela física,
psicológica ou sensorial. O indivíduo pode, assim, ter
uma deficiência, mas isso não significa necessariamente
que ele seja incapaz; a incapacidade poderá ser
minimizada quando o meio lhe possibilitar acessos.
As terminologias da OMS colaboram no
sentido de não concebermos a deficiência como algo
fixado no indivíduo. Esta não pode sofrer uma
naturalização de modo a negar os processos de evolução
e de interação com o ambiente. A conceituação da
deficiência serve, portanto, para definirmos políticas de
atendimentos, recursos materiais, condições sociais e
escolares. A OMS, como vimos, não negou a deficiência,
mas cumpre observar que a sua intenção não é a de
discriminação. Ela faz a diferenciação pela deficiência
para conhecer quais as necessidades do indivíduo. A
Guatemala, promulgada no Brasil pelo Decreto nª
3.956/2001, deixa clara a proibição de qualquer
diferenciação que implique exclusão ou restrição de
acesso a direitos fundamentais. Porém, essa diferenciação
deve ser feita toda vez que a mesma beneficie a pessoa
com deficiência como relata Mantoan (2004, p. 5):
De acordo com o princípio da
não discriminação, trazido pela Convenção
da Guatemala, espera-se que na adoção da
máxima “tratar igualmente os iguais e


desigualmente os desiguais” admitam-se as
diferenciações com base na deficiência
apenas com o propósito de permitir o
acesso ao direito e não para negar o
exercício dele.
Embora reconheçamos os limites das
terminologias, devemos ter claro que elas podem nos
auxiliar na busca de serviços e recursos que garantam a
pessoa com deficiência sua participação na sociedade.
Deficiência Física
No Decreto nª 3.298 de 1999 da legislação
brasileira, encontramos o conceito de deficiência e de
deficiência física, conforme segue:
Art. 3ª: - Para os efeitos deste
Decreto, considera-se:
I - Deficiência – toda perda ou
anormalidade de uma estrutura ou função
psicológica, fisiológica ou anatômica que
gere incapacidade para o desempenho de
atividade, dentro do padrão considerado
normal para o ser humano;
Art. 4ª: - Deficiência Física –
alteração completa ou parcial de um ou mais
segmentos do corpo humano, acarretando o
comprometimento da função física,
apresentando-se sob a forma de paraplegia,
paraparesia, monoplegia, monoparesia,
tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia,
hemiplegia, hemiparesia, amputação ou
ausência de membro, paralisia cerebral,
membros com deformidade congênita ou
adquirida, exceto as deformidades estéticas e
as que não produzam dificuldades para o
desempenho de funções.
O comprometimento da função física
poderá acontecer quando existe a falta de um
membro (amputação), sua má-formação ou
deformação (alterações que acometem o sistema
muscular e esquelético).
Ainda encontraremos alterações funcionais
motoras decorrentes de lesão do Sistema Nervoso e,
nesses casos, observaremos principalmente a alteração
do tônus muscular (hipertonia, hipotonia, atividades
tônicas reflexas, movimentos involuntários e
incoordenados). As terminologias “para, mono, tetra, tri
e hemi”, diz respeito à determinação da parte do corpo
envolvida, significando respectivamente, “somente os
membros inferiores, somente um membro, os quatro
membros, três membros ou um lado do corpo”.
O documento “Salas de Recursos
Multifuncionais. Espaço do Atendimento Educacional
Especializado” publicado pelo Ministério da Educação
afirma que:


A deficiência física se refere ao
comprometimento do aparelho locomotor
que compreende o sistema Osteoarticular,
o Sistema Muscular e o Sistema Nervoso.
As doenças ou lesões que afetam quaisquer
desses sistemas, isoladamente ou em
conjunto, podem produzir grande
limitações físicas de grau e gravidades
variáveis, segundo os segmentos corporais
afetados e o tipo de lesão ocorrida.
(BRASIL, 2006, p. 28)
Na escola encontraremos alunos com
diferentes diagnósticos. Para os professores será
importante a informação sobre quadros progressivos
ou estáveis, alterações ou não da sensibilidade tátil,
térmica ou dolorosa; se existem outras complicações
associadas como epilepsia ou problemas de saúde que
requerem cuidados e medicações (respiratórios,
cardiovasculares, etc.). Essas informações auxiliarão o
professor especializado a conduzir seu trabalho com o
aluno e orientar o professor da classe comum sobre
questões específicas de cuidados.
Deveremos distinguir lesões neurológicas não
evolutivas, como a paralisia cerebral ou traumas medulares,
de outros quadros progressivos como distrofias musculares
ou tumores que agridem o Sistema Nervoso. Nos
primeiros casos temos uma lesão de característica não
evolutiva e as limitações do aluno tendem a diminuir a
partir da introdução de recursos e estimulações específicas.
Já no segundo caso, existe o aumento progressivo de
incapacidades funcionais e os problemas de saúde
associados poderão ser mais freqüentes.
Algumas vezes os alunos estarão impedidos
de acompanhar as aulas com a regularidade necessária,
por motivo de internação hospitalar ou de cuidados
de saúde que deverão ser priorizados. Neste momento,
o professor especializado poderá propor o atendimento
educacional hospitalar ou acompanhamento
domiciliar, até que esse aluno retorne ao grupo, tão
logo os problemas de saúde se estabilizarem.
Sabemos também que nem sempre a
deficiência física aparece isolada e em muitos casos
encontraremos associações com privações sensoriais
(visuais ou auditivas), deficiência mental, autismo etc.
e, por isso, o conhecimento destas outras áreas também
auxiliará o professor responsável pelo atendimento
desse aluno a entender melhor e propor o Atendimento
Educacional Especializado – AEE necessário.
Existe uma associação freqüente entre a
deficiência física e os problemas de comunicação,
como nos caso de alunos com paralisia cerebral. A
alteração do tônus muscular, nessas crianças,
prejudicará também as funções fonoarticulatórias,
onde a fala poderá se apresentar alterada ou ausente.
O prejuízo na comunicação traz dificuldades na
avaliação cognitiva dessa criança, que comumente é
percebida como deficiente mental. Nesses casos, o
conhecimento e a implementação da Comunicação


Aumentativa e Alternativa, no espaço do atendimento
educacional, será extremamente importante para a
escolarização deste aluno.
[...] é necessário que os
professores conheçam a diversidade e a
complexidade dos diferentes tipos de
deficiência física, para definir estratégias
de ensino que desenvolvam o potencial
do aluno. De acordo com a limitação
física apresentada é necessário utilizar
recursos didáticos e equipamentos
especiais para a sua educação buscando
viabilizar a participação do aluno nas
situações prática vivenciadas no cotidiano
escolar, para que o mesmo, com
autonomia, possa otimizar suas
potencialidades e transformar o ambiente
em busca de uma melhor qualidade de
vida. (BRASIL, 2006, p. 29)


CAPÍTULO II


27
Capítulo II - Atendimento Educacional Especializado para a Deficiência Física
Atendimento Educacional Especializado Para a
Deficiência Física
Rita Bersch
Rosângela Machado
N a deficiência física encontramos uma diversidade
de tipos e graus de comprometimento que
requerem um estudo sobre as necessidades
específicas de cada pessoa.
Para que o educando com deficiência
física possa acessar ao conhecimento escolar e
interagir com o ambiente ao qual ele freqüenta,
faz-se necessário criar as condições adequadas à sua
locomoção, comunicação, conforto e segurança. É o
Atendimento Educacional Especializado, ministrado
preferencialmente nas escolas do ensino regular, que
deverá realizar uma seleção de recursos e técnicas
adequados a cada tipo de comprometimento para o
desempenho das atividades escolares. O objetivo é que
o aluno tenha um atendimento especializado capaz
de melhorar a sua comunicação e a sua mobilidade.
Por esse motivo, o Atendimento
Educacional Especializado faz uso da Tecnologia
Assistiva direcionada à vida escolar do educando com
deficiência física, visando a inclusão escolar.
O Atendimento Educacional Especializado
e o uso da Tecnologia Assistiva no
Ambiente Escolar
A Tecnologia Assistiva, segundo Bersch
(2006, p. 2), “deve ser entendida como um auxílio que
promoverá a ampliação de uma habilidade funcional
deficitária ou possibilitará a realização da função
desejada e que se encontra impedida por circunstância
de deficiência”. Assim, o Atendimento Educacional
Especializado pode fazer uso das seguintes modalidades
da Tecnologia Assistiva, visando à realização de tarefas
acadêmicas e a adequação do espaço escolar.
a) Uso da Comunicação Aumentativa e
Alternativa, para atender as necessidades
dos educandos com dificuldades de fala
e de escrita.
b) Adequação dos materiais didáticopedagógicos
às necessidades dos
educandos, tais como engrossadores de


28
Atendimento Educacional Especializado para Alunos com Deficiência Física
lápis, quadro magnético com letras com
ímã fixado, tesouras adaptadas, entre outros.
c) Desenvolvimento de projetos em parceria
com profissionais da arquitetura,
engenharia, técnicos em edificações
para promover a acessibilidade
arquitetônica. Não é uma categoria
exclusivamente de responsabilidade
dos professores especializados que
atuam no AEE. No entanto, são os
professores especializados, apoiados
pelos diretores escolares, que levantam
as necessidades de acessibilidade
arquitetônica do prédio escolar.
d) Adequação de recursos da informática:
teclado, mouse, ponteira de cabeça,
programas especiais, acionadores, entre
outros.
e) Uso de mobiliário adequado: os
professores especializados devem
solicitar à Secretaria de Educação
adequações de mobiliário escolar,
conforme especificações de especialistas
na área: mesas, cadeiras, quadro, entre
outros, bem como os recursos de
auxílio à mobilidade: cadeiras de rodas,
andadores, entre outros.
Que recursos humanos são necessários
ao Atendimento Educacional Especializado para
a Deficiência Física?
São os professores especializados os
responsáveis pelo Atendimento Educacional
Especializado, tendo por função a provisão de
recursos para acesso ao conhecimento e ambiente
escolar. Proporcionam, ao educando com deficiência,
maior qualidade na vida escolar, independência na
realização de suas tarefas, ampliação de sua mobilidade,
comunicação e habilidades de seu aprendizado.
Esses professores, apoiados pelos diretores
escolares, estabelecem parcerias com outras áreas do
conhecimento tais como: arquitetura, engenharia,
terapia ocupacional, fisioterapia, fonoaudiologia,
entre outras, para que desenvolvam serviços e recursos
adequados a esses educandos.
No caso de educandos com graves
comprometimentos motores, que necessitam de
cuidados na alimentação, na locomoção e no uso de
aparelhos ou equipamentos médicos, faz-se necessário
a presença de um acompanhante no período em que
freqüenta a classe comum.
São esses recursos humanos que possibilitam
aos alunos com deficiência física a autonomia, a
segurança e a comunicação, para que eles possam ser
inseridos em turmas do ensino regular.


CAPÍTULO III


31
Capítulo III - Tecnologia Assistiva – TA
Tecnologia Assistiva – TA
Rita Bersch
Tecnologia assistiva é uma
expressão utilizada para identificar todo o
arsenal de recursos e serviços que
contribuem para proporcionar ou ampliar
habilidades funcionais de pessoas com
deficiência e, conseqüentemente, promover
vida independente e inclusão.
Ainda, de acordo com Dias de Sá,
a tecnologia assistiva deve ser compreendida
como resolução de problemas funcionais,
em uma perspectiva de desenvolvimento das
potencialidades humanas, valorização de
desejos, habilidades, expectativas positivas e
da qualidade de vida, as quais incluem
recursos de comunicação alternativa, de
acessibilidade ao computador, de atividades
de vida diárias, de orientação e mobilidade,
de adequação postural, de adaptação de
veículos, órteses e próteses, entre outros.
(Brasil, 2006, p. 18)
N esta definição destacamos que a TA é
composta de recursos e serviços. O recurso
é o equipamento utilizado pelo aluno, que
lhe permite ou favorece o desempenho de uma tarefa.
O serviço de tecnologia assistiva na escola é aquele
que buscará resolver os problemas funcionais do
aluno, no espaço da escola, encontrando alternativas
para que ele participe e atue positivamente nas várias
atividades neste contexto.
Fazer TA na escola é buscar, com criatividade,
uma alternativa para que o aluno realize o que deseja ou
precisa. É encontrar uma estratégia para que ele possa
fazer de outro jeito. É valorizar o seu jeito de fazer e
aumentar suas capacidades de ação e interação a partir
de suas habilidades. É conhecer e criar novas alternativas
para a comunicação, escrita, mobilidade, leitura,
brincadeiras, artes, utilização de materiais escolares e
pedagógicos, exploração e produção de temas através do
computador, etc. É envolver o aluno ativamente,
desfiando-se a experimentar e conhecer, permitindo que
construa individual e coletivamente novos conhecimentos.
É retirar do aluno o papel de espectador e atribuir-lhe a
função de ator.
Muitas são as perguntas do professor no seu
encontro com o aluno com deficiência física e, dia
após dia, novos desafios surgirão:


32
Atendimento Educacional Especializado para Alunos com Deficiência Física
• Como poderei avaliar se ele não consegue
escrever como os outros?
• Meu aluno é mais lento para escrever, ler
e falar. Será que acompanhará o ritmo da
turma no aprendizado?
• Parece que ele entende tudo, mas não fala
e não consegue escrever. Como poderei
saber o que ele quer, gosta, aprendeu ou
quais são as suas dúvidas? Existe alguma
forma alternativa de ele comunicar o que
deseja?
• Todos estão utilizando a tesoura e se
sentem orgulhosos por isso. Como posso
fazer para que o meu aluno com
deficiência não se sinta excluído e
incapaz?
• O que faremos na aula de educação física?
• Ele conseguirá se alimentar sozinho?
• Quem ficará responsável por acompanhálo
no deslocamento dentro da escola?
• Ele precisará de ajuda para ir ao banheiro?
Quem o auxiliará? Existe algum jeito de
ele ser mais independente?
Agora, podemos retomar o conceito da
Tecnologia Assistiva e reafirmar que ela significa
“resolução de problemas funcionais”. Para
implementação desta prática (TA) no contexto
educacional, necessitamos de criatividade e disposição
de encontrarmos, junto com o aluno, alternativas
possíveis que visam vencer as barreiras que o impedem
de estar incluído em todos os espaços e momentos da
rotina escolar.
No desenvolvimento de sistemas
educacionais inclusivos as ajudas técnicas
e a tecnologia assistiva estão inseridas no
contexto da educação brasileira, dirigida à
promoção da inclusão de todos os alunos
na escola. Portanto, o espaço escolar deve
ser estruturado como aquele que oferece
também as ajudas técnicas e os serviços de
tecnologia assistiva. (Brasil, 2006, p. 19)
Ajudas técnicas é o termo utilizado na
legislação brasileira, quando trata de garantir:
Produtos, instrumentos e
equipamentos ou tecnologias adaptados
ou especialmente projetados para
melhorar a funcionalidade da pessoa
portadora de deficiência ou com
mobilidade reduzida, favorecendo a
autonomia pessoal, total ou assistida.
(art. 61 do decreto nª 5.296/04)
Ajudas técnicas é, portanto, sinônimo de
tecnologia assistiva no que diz respeito aos recursos
que promovem funcionalidade de pessoas com
deficiência ou com incapacidades advindas do
envelhecimento.
É importante ressaltar que a legislação
brasileira garante ao cidadão brasileiro com deficiência


ajudas técnicas, portanto o professor especializado,
sabendo desse direito do aluno, deve ajudá-lo a
identificar quais são os recursos necessários para a sua
educação, a fim de que ele possa recorrer ao poder
público e obter esse benefício.
O Decreto nª 3.298 de 20 de dezembro de
1999 cita quais são os recursos garantidos às pessoas
com deficiência e entre eles encontramos:
Equipamentos, maquinarias e
utensílios de trabalho especialmente
desenhados ou adaptados para uso por
pessoa portadora de deficiência; elementos
de mobilidade, cuidado e higiene pessoal
necessários para facilitar a autonomia e a
segurança da pessoa portadora de deficiência;
elementos especiais para facilitar a
comunicação, a informação e a sinalização
para pessoa portadora de deficiência;
equipamentos e material pedagógico
especial para educação, capacitação e
recreação da pessoa portadora de
deficiência; adaptações ambientais e outras
que garantam o acesso, a melhoria funcional
e a autonomia pessoal.
Retomando o tema da implementação da
TA na escola entende-se que Atendimento Educacional
Especializado será àquele que estruturará e
disponibilizará o Serviço de TA e os espaços para
organização desse serviço serão as “Salas de Recursos
Multifuncionais”.
Salas de recursos multifuncionais
são espaços da escola onde se realiza o
Atendimento Educacional Especializado
para os alunos com necessidades educacionais
especiais, por meio de desenvolvimento de
estratégias de aprendizagem, centradas em
um novo fazer pedagógico que favoreça a
construção de conhecimentos pelos alunos,
subsidiando-os para que desenvolvam o
currículo e participem da vida escolar.
(BRASIL, 2006, p. 13)
Nas salas de recursos multifuncionais,
destinadas ao atendimento especializado na escola, é
que o aluno experimentará várias opções de
equipamentos, até encontrar o que melhor se ajusta à
sua condição e necessidade. Junto com o professor
especializado aprenderá a utilizar o recurso, tendo
por objetivo usufruir ao máximo desta tecnologia.
Após identificar que o aluno tem sucesso com a
utilização do recurso de TA, o professor especializado
deverá providenciar que este recurso seja transferido
para a sala de aula ou permaneça com o aluno, como
um material pessoal.


[...] as ajudas técnicas e a
tecnologia assistiva constituem um
campo de ação da educação especial que
têm por finalidade atender o que é
específico dos alunos com necessidades
educacionais especiais, buscando recursos
e estratégias que favoreçam seu processo
de aprendizagem, habilitando-os
funcionalmente na realização das tarefas
escolares.
No processo educacional,
poderão ser utilizadas nas salas de
recursos tanto a tecnologia avançada,
quanto os computadores e softwares
específicos, como também recursos de
baixa tecnologia, que podem ser obtidos
ou confeccionados artesanalmente pelo
professor, a partir de materiais que fazem
parte do cotidiano escolar. (BRASIL,
2006, p. 19)
Os serviços de TA são geralmente de
característica multidisciplinar e devem envolver
profundamente o usuário da tecnologia e sua família,
bem como os profissionais de várias áreas, já envolvidos
no atendimento deste aluno. Outros profissionais como
os fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais,
fisioterapeutas e psicólogos poderão auxiliar os
professores na busca da resolução de dificuldades do
aluno com deficiência. Convênios com secretaria da
saúde e integração das equipes sempre serão bem-vindos.
Outra alternativa interessante será o estabelecimento de
contatos do professor especializado com os profissionais
que já atendem seu aluno em instituições de reabilitação.
Esses profissionais, que já conhecem o aluno, poderão
compor com a escola a equipe de TA. É importante,
também, que o professor especializado saiba que a
reabilitação é um direito garantido por lei (Decreto nª
5.296/04) a todo brasileiro com deficiência e, se seu
aluno não está recebendo acompanhamento nesta área,
poderá também solicitar ao Estado.
No âmbito da educação, o serviço de TA vai
além do simplesmente auxiliar o aluno a fazer tarefas
pretendidas. As palavras de Mantoan sobre o encontro
entre a tecnologia e a educação fala muito bem do
papel do educador e sua função primordial junto ao
aluno com deficiência:
O desenvolvimento de projetos
e estudos que resultam em aplicações de
natureza reabilitacional são, no geral,
centrados em situações locais e tratam de
incapacidades específicas. Servem para
compensar dificuldades de adaptação,
cobrindo déficits de visão, audição,
mobilidade, compreensão. Assim sendo,
tais aplicações, na maioria das vezes,
conseguem reduzir as incapacidades,
atenuar os déficits: Fazem falar, andar,
ouvir, ver, aprender. Mas tudo isso só
não basta. O que é o falar sem o ensejo e
o desejo de nos comunicarmos uns com
os outros? O que é o andar se não


podemos traçar nossos próprios
caminhos, para buscar o que desejamos,
para explorar o mundo que nos cerca? O
que é o aprender sem uma visão crítica,
sem viver a aventura fantástica da
construção do conhecimento? E criar,
aplicar o que sabemos, sem as amarras
dos treinos e dos condicionamentos?
Daí a necessidade de um
encontro da tecnologia com a educação,
entre duas áreas que se propõem a integrar
seus propósitos e conhecimentos,
buscando complementos uma na outra.
(Mantoan , mimeo)
Avaliação e Implementação da TA
Tendo agora o entendimento conceitual da
TA e sua importância na inclusão escolar de alunos
com deficiência, sugerimos uma reflexão sobre um
Processo de Avaliação Básica, proposto pelo Center
on Disabilities da California State University de
Northridge (2006), que nos ajuda a organizar os
passos necessários, desde o conhecimento do aluno,
a implementação da tecnologia assistiva e seguimento
para observação dos benefícios que a tecnologia traz
ao aluno ou a verificação da necessidade de
atualização do recurso proposto. Neste protocolo
de avaliação básica para implementação da TA são
propostos 10 passos:
Devemos conhecer o aluno, sua história, suas
necessidades e desejos, bem como identificar quais são
as necessidades do contexto escolar, incluindo seu
professor, seus colegas, os desafios curriculares e as
tarefas exigidas no âmbito coletivo da sala de aula e as
possíveis barreiras encontradas que lhe impedem o
acesso aos espaços da escola ou ao conhecimento.


A partir desse levantamento, precisamos
estabelecer metas a atingir e definir objetivos que,
como equipe, pretendemos alcançar, para atender às
expectativas do aluno e do contexto escolar.
Vamos observar o aluno e esta avaliação
servirá essencialmente para pesquisarmos suas
habilidades. Em TA aproveitamos aquilo que o aluno
consegue fazer e ampliamos esta ação através da
introdução de um recurso.
Conhecendo necessidades e habilidades do
aluno e tendo objetivos claros a atingir, pesquisamos
sobre os recursos disponíveis para aquisição ou
desenvolvemos um projeto para confecção de um
recurso personalizado que atenda aos nossos objetivos.
O aluno precisará de um tempo para
experimentar, aprender e ele mesmo definir se o
resultado vai ao encontro de suas expectativas e
necessidades.
Confirmada a eficácia do recurso proposto,
devemos fornecê-lo ao aluno ou orientá-lo para a
aquisição. Todo o projeto de TA encontra sentido se
o aluno, ao sair da escola, leva consigo o recurso que
lhe garante maior habilidade. É importante
entendermos que a TA é um recurso do usuário e não
pode ficar restrita ao espaço do atendimento
especializado. A implementação da TA se dá, de fato,
quando o recurso sai com o aluno e fica ao seu serviço,
em todos os espaços, onde for útil. A equipe de TA
deverá conhecer fontes de financiamento e propor à
escola a aquisição dos recursos que venham atender às
necessidades de seus alunos.
A equipe de TA deverá seguir o aluno e
acompanhar o seu desenvolvimento no uso da
tecnologia. Modificações podem ser necessárias, assim
como novos desafios funcionais aparecerão dia a dia,
trazendo novos objetivos para intervenção destes
profissionais.
Durante todo o processo de avaliação
básica, deveremos promover e avaliar os mecanismos
existentes para o fortalecimento da equipe que atua
no serviço de TA. Neste ponto, valoriza-se a
organização do serviço implementado, questões de
liderança, trocas efetivas de experiências, objetividade
nas ações e resultados obtidos pela equipe. Este item
perpassa todos os outros e a ação interdisciplinar,
que envolve também o aluno e sua família, é
fundamental para que se tenha um bom resultado na
utilização da TA.
Modalidades da TA
A TA se organiza em modalidades ou
especialidades e essa forma de classificação varia
conforme diferentes autores ou instituições que
trabalham com a TA. A organização por modalidades
contribui para o desenvolvimento de pesquisas,
recursos, especializações profissionais e organização
de serviços.


Podemos citar como modalidades:
• Auxílios para a vida diária e vida
prática.
• Comunicação Aumentativa e
Alternativa.
• Recursos de acessibilidade ao
computador.
• Adequação Postural (posicionamento
para função).
• Auxílios de mobilidade.
• Sistemas de controle de ambiente.
• Projetos arquitetônicos para
acessibilidade.
• Recursos para cegos ou para pessoas com
visão subnormal.
• Recursos para surdos ou pessoas com
déficits auditivos.
• Adaptações em veículos.
Como este material está voltado
especificamente à inclusão do aluno com deficiência
física, aprofundaremos somente algumas dessas
modalidades. É importante que, a partir do
entendimento conceitual, o professor que trabalha
com alunos cegos saiba que o livro em braile, o
material pedagógico confeccionado em relevo, os
programas de computador que fazem o retorno
auditivo, também são TA. Para o aluno surdo, o
material especificamente produzido com referencial
gráfico visual e que procura traduzir o que é
comumente escutado, ou a campainha que é substituída
por sinalização visual etc., também é TA. Para o aluno
com dificuldades de aprender a ler e a escrever,
podemos construir ou disponibilizar recursos e
materiais especiais com apoio de símbolos gráficos
junto à escrita. Para esse aluno, o computador, com
software de retorno auditivo, auxiliará a explorar mais
facilmente os conteúdos de textos e tudo isso é TA.


CAPÍTULO IV


41
Capítulo IV - Auxílio em atividades de vida diária -
Material escolar e pedagógico adaptado
Auxílio em Atividades de Vida Diária – Material
Escolar e Pedagógico Adaptado
Rita Bersch
Rosângela Machado
E xiste uma área da TA que se ocupa com o
desenvolvimento de recursos que favorecem
funções desempenhadas pelas pessoas com
deficiência em seu cotidiano, buscando que as realizem
com o melhor desempenho e independência possível.
Desde o amanhecer até o fim de nosso dia
executamos muitas funções que fazem parte de nossa
rotina: acordamos, fazemos a nossa higiene, vestimos
a roupa, preparamos nosso alimento, nos alimentamos
e saímos de nossas casas. Na escola ou trabalho uma
nova lista de atividades ou tarefas se apresenta e, sem
nos darmos conta, realizamos uma após a outra até o
final do nosso dia, quando retornamos para casa e
vamos descansar.
Um aluno com deficiência física pode ter
dificuldade em realizar muitas destas tarefas rotineiras
na escola e por isso depende de ajuda e cuidados de
outra pessoa. Não participando ativamente das
atividades escolares, ele fica em desvantagem, pois não
tem oportunidades de se desafiar e criar como seus
colegas. É muito freqüente encontrarmos alunos que
assistem seus colegas e não podem ser atores do seu
processo de descoberta e aquisição de conhecimento.
Quando falamos em tecnologia assistiva,
significa que desejamos resolver com criatividade os
problemas funcionais de pessoas com deficiência e
nos remetemos a encontrar alternativas para que as
mesmas tarefas do cotidiano sejam realizadas de outro
modo. Para isso podemos introduzir um recurso que
favoreça o desempenho desta atividade pretendida ou
podemos modificar a atividade, para que possa ser
concluída de outra forma.
1. Resolvendo com criatividade
problemas funcionais
A partir de agora descrevemos várias
situações reais que fazem parte da rotina escolar e
apresentamos alternativas e recursos que foram
aplicados nestes casos. Esperamos que este material
sirva como fonte inspiradora para tantos outros
recursos e alternativas que ainda surgirão.


42
Atendimento Educacional Especializado para Alunos com Deficiência Física
Vejamos alguns exemplos:
Recorte
Na educação infantil todas as crianças estão
se desafiando no uso da tesoura. Alguns alunos
possuem maior facilidade, outros ainda mostram
dificuldades, mas todos estão orgulhosos de seus
feitos. Nesse caso, o menino com deficiência física
não poderá participar da atividade de recorte e
colagem, a menos que consigamos uma tesoura
diferente para que ele possa manejá-la com a habilidade
que possui (fechar a mão ou bater a mão). Encontramos
ou construímos uma tesoura adaptada para nosso
aluno, mas ele ainda não consegue manejar
simultaneamente a tesoura e o papel. Nesse caso,
mudamos a atividade, que de individual passa a ser
coletiva: o grupo de alunos trabalha junto e um colega
segura o papel, o outro usa a tesoura, o outro passa a
cola e juntos fazem a colagem.
Figura 1 – Tesoura adaptada com arame revestido.
Figura 2 – Cortando com a tesoura adaptada.

Figura 3 – Tesoura adaptada em suporte fixo.
Figura 4 – Cortando com a tesoura em suporte fixo.


Fugira 5 – Tesoura elétrica ativada por acionador.
A tesoura mola exige somente o movimento
de fechar a mão (figuras 1 e 2) (http://www.expansao.com/);
a tesoura mola sobre suporte fixo, exige somente o
movimento de bater a mão (figuras 3 e 4). A tesoura
elétrica é controlada por acionadores (figura.5) (www.
ablenetinc.com e http://www.clik.com.br/).
Desenho e Pintura
Outras atividades muito freqüente na escola são
o desenho e a pintura. Através dele o aluno representa seu
entendimento, seus sentimentos etc. Nesse caso podemos
enfrentar o problema de manejo do lápis, giz de cera ou
pincel, que exigem uma habilidade motora fina. Além de
manusear estes instrumentos o aluno fixa, com a outra
mão, o papel no qual vai desenhar. Esta tarefa pode ser
muito difícil para algumas crianças e podemos pensar em
alternativas para lhes auxiliar.
A primeira idéia seria a de fixar a folha com fita
adesiva ou em uma prancheta. Precisamos verificar qual a
habilidade de preensão da mão deste aluno e escolher uma
alternativa como um engrossador para o lápis ou pincel.
As fotos que seguem ilustram algumas alternativas
possíveis:
A “aranha-mola” é um arame revestido, onde os
dedos e a caneta são encaixados. (http://www.expansao.com/)
(Figura 6)
Figura 6 – Aranha-mola.
Os movimentos involuntários podem ser
inibidos por uma pulseira imantada. Na caneta, um
engrossador de borracha também facilita a preensão e
escrita. (Figura 7) (http://www.expansao.com/).


Figura 7 – Pulseira imantada.
Um engrossador de lápis pode ser feito com
espuma macia (Figura 8) e órteses podem melhorar a
posição da mão do aluno e ainda conter um dispositivo
para fixar o lápis. (Figura 9) (http://www.expansao.com/).
Figura 8 – Engrossador de espuma.
Figura 9 - Órtese.
Várias adaptações podem ser confeccionadas,
utilizando-se materiais que originalmente tinham outra
função. Uma bola de borracha encontrada em farmácias
e que faz parte do “sugador de leite” pode tornar-se um
recurso ótimo de adaptação do lápis. (Figura 10)
Figura 10 – Adaptação de borracha.


Podemos confeccionar engrossadores de
lápis, pincéis, giz de cera, rolo para pintura e tubo de
cola colorida, utilizando uma espuma encontrada em
ferragens e que, originalmente, serve para o
revestimento de encanamento de água quente. Esta
espuma é vendida em metro e a encontramos em
vários diâmetros. (Figura 11)
Figura 11 – Engrossadores de espuma.
No caso de crianças sem possibilidade de usar
as mãos, podemos usar uma ponteira para a boca ou
cabeça e com ela fazer, além da digitação, o desenho, a
pintura, virar a página, entre outros. (Figura 12)
Figura 12 – Ponteira de cabeça.
Na ponteira de boca a ponta intraoral deve
ter o formato em “U”. Dessa forma, garantirá maior
fixação pela ação de toda a arcada dentária.
Poderemos também experimentar recursos
que sejam utilizados com os pés, com ou sem acessórios
de ajuda para fixar o lápis, pincel ou outro acessório.
Apontar o Lápis
Durante a escrita ou desenho é comum
quebrar a ponta do lápis.
Será que é possível meu aluno fazer a ponta
de seu lápis se consegue manejar bem somente uma


das mãos? Foi essa pergunta que inspirou a criação de
um apontador adaptado: um apontador comum foi
colado sobre um taco de madeira e, dessa forma, a
mão que apresenta maior dificuldade consegue fixar o
taco enquanto a outra maneja o lápis dentro do
apontador. (Figura 13)
 Figura 13 – Apontador adaptado.
Manusear o Livro
Na escola muitos livros são utilizados e isso
exige habilidades. Buscando resolver as dificuldades que
surgem nessa tarefa, descrevemos algumas adaptações
que foram sugeridas para alunos com deficiência física.
Para melhor visualizar o texto e as gravuras,
em alguns casos, é recomendável colocar o livro na
altura dos olhos do aluno, com o auxílio do plano
inclinado. (Figura 14)
Figura 14 – Plano inclinado
Para fixar o livro sobre a mesa poderemos
colocar velcro na contra capa do livro e na mesa.
Desta forma, mesmo se o aluno utilizar muita força
ou tiver movimentos involuntários, o livro não se
deslocará durante a troca da página.
Também podemos usar separadores de páginas
colando feltro adesivo (normalmente colado sob os pés
de cadeiras) entre uma página e outra. (Figura 15)
Figura 15 – Separador de páginas de feltro ou espuma.


Outra idéia que favorece alguns alunos é de
colar um pequeno velcro em cada pé de página do livro
e confeccionar uma luva de dedo, com velcro oposto
na ponta. O contato do dedo da luva, com o velcro da
folha, facilitará a ação de virar a página. (Figura 16)
Figura 16 – Auxílio para virar a página do livro com velcro.
Jogos Variados
Jogos utilizados em sala de aula também
podem sofrer adaptações para que o aluno consiga
participar com autonomia.
Jogo de “quebra-cabeça”: confeccionado
com papelão, rótulos ou figuras, papel contact e velcro
fixado na base e no verso das peças. (Figura 17)
Figura 17 – Quebra-cabeças com velcro.


Jogo das cores: jogos confeccionados com
tampinhas coloridas, caixa de papelão, papel contact,
velcro, folhas coloridas e latas revestidas de cores. O
aluno brinca fazendo a correspondência das cores e
depois pode explorar outros conceitos como
quantidades. (Figura 18)
Figura 18 – Brincando com as cores.
Jogos de matemática: tampinhas, cartões
plastificados, velcro e desafios matemáticos. (Figura 19)
Figura 19 – Jogos matemáticos.
Jogo de cartas: foi construída uma base para
fixar as cartas, possibilitando jogar com apenas uma
mão. (Figura 20)


Figura 20 – Suporte para cartas.
Jogos que estimulam a leitura e escrita:
confeccionados com cubos de madeira, letras em EVA
(lâmina emborrachada), tampinha de leite, figuras
impressas, papelão, contact e velcro. (Figuras 21 e 22)
Figura 21 – Jogo que estimula a leitura.
Figura 22 – Jogos que estimulam a escrita.


Escrita
No caso de o aluno se cansar muito ou não
conseguir escrever utilizando o lápis ou a caneta, mesmo
adaptados, poderemos pensar em outras soluções para a
escrita:
Escrever usando letras em EVA (lâminas
emborrachadas), em cubos de madeira, em cartões de
papelão, coladas sobre tampinhas etc. Ao confeccionar
esse material devemos estar atentos à habilidade de
preensão do aluno e também ao seu controle motor.
Será muito útil que a base que recebe as letras tenha
uma superfície de aderência (velcro ou suporte de
encaixe). Dessa forma, mesmo que o aluno tenha
tremores ou movimentos involuntários, as letras se
fixam e ele consegue com mais facilidade compor a
palavra ou o texto que deseja. (Figura 23)
Figura 23 – Escrita Alternativa.
Prancha com letras: é uma folha de papel
contendo todo o alfabeto. O aluno aponta ou olha
para a letra que deseja escrever e o colega, ou seu
acompanhante, vai compondo o texto. (Figura 24)



Figura 24 – Prancha de letras.
O processo de seleção da letra pode ser feito
pelo aluno de forma direta ou indireta. Na forma direta
o próprio aluno consegue levar o dedo, o olhar, ou
outra parte do corpo sobre a letra que deseja selecionar.
Na forma indireta é o professor ou o auxiliar, que passa
a mão sobre a prancha de letras e quando ele toca na
letra que o aluno deseja escrever, este emite um sinal
afirmativo, que pode ser um som ou um gesto. Esse
segundo sistema de seleção é também denominado de
varredura.
• Máquina de escrever convencional ou
elétrica. Uma máquina de escrever,
especialmente a máquina elétrica, que
exige menos força, pode ser muito útil
para um aluno em sala de aula.
• AlphaSmart 3.000. Trata-se de um
teclado portátil chamado AlphaSmart,
que arquiva os textos digitados que
poderão ser descarregados posteriormente
em um computador ou impressora.
(http://www.alphasmart.com/ e http://www.clik.com.br/)
(Figura 25)
Figura 25 – Alphasmart 3.000


O computador, com recursos de
acessibilidade, pode ser também uma alternativa para
o aluno que necessita de escrita rápida. (http://www.clik/.
com.br). (Figura 26)
Figura 26 – Teclado com recursos de acessibilidade.
Leitura
Alguns alunos apresentam dificuldades em
acompanhar a turma e seu ritmo para aprender a
leitura é diferenciado. Nesse caso, os textos apoiados
com símbolos facilitarão a competência no
entendimento do texto. O aluno se desafiará a ler e
terá mais sucesso, o que favorecerá sua auto-estima.
Imerso no contexto de escrita e símbolos, ele passa a
fazer leitura global e tem acesso a novos conhecimentos
com autonomia. Através do software Escrevendo com
Símbolos (http://www.clik.com.br/) o professor especializado
poderá produzir, para o aluno, os textos apoiados por
símbolos. (Figuras 27)
Figura 27 – Texto produzido com o software “Escrevendo
com Símbolos”.
2. Rompendo barreiras para o
Aprendizado
Muitas são as ações da rotina escolar e o
professor da sala de aula precisa ficar atento e avaliar
o nível de participação do aluno. Junto com seu
aluno, ele deve fazer chegar ao professor especializado
todas as necessidades de apoio para que, no espaço do


atendimento especializado, sejam desenvolvidos os
recursos e as estratégias favoráveis, no sentido de
qualificar a interação do aluno com o grupo e
promover acesso ao conhecimento escolar.
A equipe de profissionais da reabilitação
também poderá colaborar buscando encontrar o
recurso de TA que melhor corresponda à necessidade
do aluno.
O tema relativo ao material escolar e
pedagógico adaptado deve despertar no professor e no
professor especializado a atenção e a criatividade para
resolução de possíveis barreiras que impedem o acesso
ao aprendizado.
A iniciativa de implementação
de salas de recursos multifuncionais nas
escolas públicas de ensino regular responde
aos objetivos de uma prática educacional
inclusiva que organiza serviços para o
Atendimento Educacional Especializado,
disponibiliza recursos e promove
atividades para desenvolver o potencial de
todos os alunos, a sua participação e
aprendizagem. Essa ação possibilita o
apoio aos educadores no exercício da
função docente, a partir da compreensão
de atuação multidisciplinar e do trabalho
colaborativo realizado entre professores
das classes comuns e das salas de recursos.
(Brasil, 2006, p. 12)
Na prática, o desenvolvimento de recursos
para a aprendizagem dos alunos com deficiência leva
os docentes a desenvolver recursos para todos. Todos
os alunos gostam e se desafiam diante de materiais
ricos em estímulos e a aula se torna mais atraente,
significativa e todos se beneficiam.
A tecnologia assistiva, na perspectiva de
inclusão escolar, não deve se voltar unicamente a
promover uma habilidade no aluno, fazendo com que
ele realize tarefas como as de seus colegas. A TA na
educação será o meio pelo qual esse aluno possa fazer
do seu jeito e assim ele se tornará protagonista de sua
história, ativo no seu processo de desenvolvimento e
aquisição de conhecimentos.


CAPÍTULO V


57
Capítulo V - Comunicação Aumentativa e Alternativa – CAA
Comunicação Aumentativa e Alternativa – CAA
Carolina R. Schirmer
Rita Bersch
1. Introdução à CAA
D esde o momento em que o ser humano diz suas
primeiras palavras, a linguagem facilita o
encontro de desejos, necessidades, interação
social, acesso às informações e conhecimento sobre o
complexo mundo em que vive. Existem várias razões pelas
quais as habilidades lingüísticas de um sujeito podem estar
inadequadas: um acidente, uma doença ou um problema
em seu desenvolvimento. Qualquer que seja a causa, a
situação é sempre muito frustrante e limitante, tanto para
o sujeito quanto para as pessoas ao seu redor. Sabemos que
a comunicação é o agente de ligação entre idéias, sensações
e o meio, permitindo uma melhor interação entre os
sujeitos, bem como uma mudança constante em nossa
aprendizagem, pelas trocas que nos proporciona.
Nos últimos 35 anos, indivíduos impossibilitados
de se expressar oralmente de maneira adequada, ou seja,
pela fala, vêm tendo a oportunidade de utilizar recursos
alternativos para que a sua comunicação se efetive.
A capacidade de muitas crianças com dificuldades
significantes no desenvolvimento, na aquisição e no uso de
linguagem; está comprometida pelas suas dificuldades na
produção da fala. Para desenvolver a linguagem, essas
requerem intervenção, utilizando modalidades alternativas
que compensem a fala inexistente ou limitada. Porém não
é o que ocorre com a maioria das crianças com alterações
neuromotoras, onde a alteração de linguagem é uma das
principais características.
O trabalho com os recursos de tecnologia
assistiva, em especial a comunicação aumentativa e
alternativa, ainda é pouco divulgado no Brasil e parece
existir, por parte dos profissionais e familiares,
desconhecimento e insegurança a respeito de sua
introdução e uso. É muito comum encontrarmos um
grande número de alunos com necessidades
educacionais especiais, em especial os paralisados
cerebrais, que são falantes não funcionais ou nãofalantes
1 e isso justifica a necessidade de aprofundarmos
o conhecimento sobre a Comunicação Aumentativa e
Alternativa, vislumbrando sua implementação no
Atendimento Educacional Especializado.
1 Pessoas são consideradas não-falantes em duas situações:
quando apresentam um comprometimento severo na fala por
problemas físicos, neuromusculares, cognitivos ou déficits
emocionais e não possuem prejuízos na audição; quando,
no presente tempo usam fala independente como primeira
forma de comunicação, porém não são compreendidos por
outras pessoas que não são de convívio muito próximo. Nesse
podemos incluir pessoas com prejuízos sensoriais.


58
Atendimento Educacional Especializado para Alunos com Deficiência Física
2. O que é a Comunicação
Aumentativa e Alternativa
A Comunicação Aumentativa e
Alternativa – CAA2 é uma das áreas da TA
que atende pessoas sem fala ou escrita
funcional ou em defasagem entre sua
necessidade comunicativa e sua habilidade
em falar e/ou escrever. Busca, então, através
da valorização de todas as formas expressivas
do sujeito e da construção de recursos
próprios desta metodologia, construir e
ampliar sua via de expressão e compreensão.
Recursos como as pranchas de comunicação,
construídas com simbologia gráfica
(desenhos representativos de idéias), letras
ou palavras escritas, são utilizados pelo
usuário da CAA para expressar seus
questionamentos, desejos, sentimentos e
entendimentos. A alta tecnologia nos
permite também a utilização de vocalizadores
(pranchas com produção de voz) ou do
computador, com softwares específicos,
garantindo grande eficiência na função
comunicativa. Dessa forma, o aluno com
deficiência, passa de uma situação de
passividade para outra, a de ator ou de
sujeito do seu processo de desenvolvimento.
(Bersch e Schirmer , 2005, p. 89)
2 Também encontramos na literatura os termos comunicação
ampliada e alternativa, comunicação suplementar e alternativa.
Portanto a CAA é considerada uma área da
prática clínica e educacional que se propõe a compensar
(temporária ou permanentemente) a incapacidade ou
deficiência do sujeito com distúrbio severo de
comunicação. Tem como objetivo valorizar todos os
sinais expressivos do sujeito, ordenando-os para o
estabelecimento de uma comunicação rápida e
eficiente. (Schirmer , 2004, p. 46)
Dizemos que a comunicação é aumentativa
quando o sujeito utiliza um outro meio de
comunicação para complementar ou compensar
deficiências que a fala apresenta, mas sem substituí-la
totalmente. E que comunicação é alternativa quando
utiliza outro meio para se comunicar ao invés da fala,
devido à impossibilidade de articular ou produzir
sons adequadamente. (Tet zchner e
Martinsen ,1992, p. 22)
O objetivo da CAA é tornar o sujeito com
distúrbio de comunicação o mais independente e
competente possível em suas situações comunicativas,
podendo assim ampliar suas oportunidades de
interação com os outros, na escola e na comunidade
em geral. (Schirmer , 2004, p. 46)
Uma aplicação efetiva de CAA envolve
geralmente uma abordagem multimodal. Ela pode
empregar a combinação de diferentes modos de ação,
expressões faciais e auxílios de comunicação.
As informações contidas neste capítulo
constituem uma introdução ao campo da CAA. Estão
incluídas informações e sugestões para o uso eficaz de


simbologia gráfica em pranchas de comunicação e
outros materiais. Apesar do foco ser dirigido a crianças
com distúrbios severos de comunicação, esta
abordagem e materiais também podem ser modificados
e utilizados com adolescentes e adultos.
3. Quem pode se beneficiar do uso
de CAA?
A CAA destina-se a sujeitos de todas as
idades, que não possuem fala e ou escrita funcional
devido a disfunções variadas como, por exemplo:
paralisia cerebral, deficiência mental, autismo,
acidente vascular cerebral, traumatismo
cranioencefálico, traumatismo raquiomedular,
doenças neuromotoras (como, por exemplo, à esclerose
lateral amiotrófica), apraxia oral e outros
(TETZCHNER e MARTINSEN,1992, p. 23).
No passado pensava-se que um indivíduo
não era candidato a um auxílio de comunicação
porque já apresentava alguma fala ou porque poderia
falar no futuro. Temia-se que se a pessoa aprendesse
alguma forma alternativa de comunicação, a motivação
e as oportunidades para aprender a falar seriam
diminuídas. Hoje se sabe que acontece exatamente o
contrário, os sujeitos que usam a CAA e que
desenvolvem a fala tornam-se falantes mais
competentes.
Há vários motivos pelos quais a
comunicação alternativa pode realmente
melhorar as chances de uma pessoa
desenvolver as habilidades de fala.
Quando a fala é experimentada ou
trabalhada isoladamente geralmente
produz tensão. Para muitos indivíduos
essa tensão diminui as chances de fala
compreensível, e o resultado é o aumento
da sua frustração. Quando o indivíduo
usa o auxílio de CAA, sua fala torna-se
mais relaxada e, por isso, melhor sucedida.
(Johnson , 1998, p. 2).
Por exemplo, se pensarmos em um aluno
com paralisia cerebral3 do tipo espástica4 com uma
disartria moderada5 em uma sala de aula. Quando a
professora faz algum questionamento à turma e este
aluno tenta responder, podemos ter uma fala, nesse
momento, ininteligível. Essa é uma situação de grande
tensão, que provavelmente elevará ainda mais seu
tônus muscular, deixando-o rígido. Se utilizarmos um
recurso de apoio, como uma prancha com letras, onde
o aluno possa escrever ao menos as primeiras letras do
que está tentando falar, teremos uma comunicação
mais eficiente e menos angustiante para todos.
3 Lesão cerebral em área motora, não evolutiva e que afeta a
criança no período que vai desde a concepção até o final
da primeira infância.
4 Com tônus muscular hipertônico que dificulta a execução
e coordenação dos movimentos.
5 Dificuldade na articulação e conseqüentemente na
pronúncia das palavras.


Também temos que pensar que as crianças
que necessitam de CAA têm alto risco de apresentar
atraso no desenvolvimento da linguagem e necessitam
estímulos de linguagem de todos os modos possíveis.
Quando a comunicação se torna realmente funcional,
as habilidades aprendidas na linguagem são transferidas
(como por exemplo, a extensão lexical-vocabulário ou a
organização sintática-organização da frase).
Concluindo, podemos afirmar que a CAA
favorecerá pessoas de todas as idades e que necessitam
de recursos e/ou estratégias que ampliem ou
desenvolvam sua habilidade de comunicação. A
introdução da CAA deve acontecer sempre que houver
um distanciamento entre a capacidade compreensiva e
expressiva de um sujeito ou quando a possibilidade de
se fazer entender é menor do que a de seus pares (pessoas
da mesma idade), diminuindo assim as oportunidades
de interação e relacionamentos deste indivíduo.
4. Sistemas de Comunicação
Aumentativa e Alternativa – SCAA
Chamamos de SCAA os recursos6, as
estratégias7 e as técnicas8 que apóiam modos de
6 São exemplos de recursos as pranchas de comunicação, os cartões
com fotos ou símbolos gráficos, os objetos concretos que serão
apontados para referir uma mensagem a ser comunicada etc.
7 Uma estratégia de comunicação pode ser a sinalização do “sim”
e do “não” através de gestos ou expressões faciais e a postura do
parceiro de comunicação, que deverá fazer perguntas objetivas
que valorizem estas respostas.
8 Uma técnica de comunicação pode ser apontar diretamente
comunicação existentes (fala reduzida e pouco
inteligível) ou substituem a fala.
5. O que são os recursos de CAA?
Os sistemas de CAA podem ser organizados
em recursos que não necessitam auxílio externo (sinais
manuais, gestos, apontar, piscar de olhos, sorrir,
vocalizar) e os que necessitam auxílio externo (objeto
real, miniatura, retrato, símbolo gráfico, letras e palavras,
dispostos em recursos de baixa e alta tecnologia).
O usuário da CAA sinalizará a mensagem que
deseja expressar, apontando para o recurso externo que
será organizado para ele (pranchas com símbolos,
objetos, miniaturas), além de utilizar seus gestos,
vocalizações e demais expressões particulares.
A CAA é o uso integrado de todos os recursos
de comunicação que são organizados de forma
personalizada. Por isso é chamado de sistema
multimodal.9
um símbolo, que está em uma prancha de comunicação, para
assim expressar a mensagem que ele representa (apontamento
direto). Outra técnica seria a de observar o parceiro de
comunicação que aponta os símbolos da prancha, um após o
outro, e o usuário da CAA sinaliza com um gesto ou som,
quando o símbolo que deseja expressar for selecionado pelo
parceiro (técnica de varredura).
9 Sistema multimodal é aquele que utiliza e valoriza todas
formas expressivas do usuário como os gestos, expressão
facial, olhar, vocalizar, apontar, entre outras possibilidades.


Alguns exemplos de recursos de baixa
tecnologia estão abaixo citados:
• Objetos reais: o aluno poderá fazer
escolhas “apontando” para objetos reais,
como a roupa que deseja vestir, o material
escolar que deseja utilizar, o alimento
que escolherá ou o produto que deseja
comprar na prateleira do supermercado.
• Miniaturas: são utilizadas com alunos
que apresentam dificuldade de reconhecer
e significar símbolos gráficos e também
com alunos cegos ou com baixa visão,
onde os relevos das miniaturas os
auxiliam a reconhecer o objeto e assim
confirmar a mensagem que desejam
expressar. As miniaturas podem ser
apresentadas uma a uma ou em grupos
organizados em pranchas de
comunicação.
• Objetos parciais: utilizados em situações
onde os objetos a serem representados
são muito grandes. Nestes casos, a
utilização de parte do objeto pode ser
muito apropriada. Por exemplo, usar um
mouse ou um CD para representar o
computador ou um controle remoto para
dizer que quer assistir à televisão.
• Fotografias: podem ser utilizadas para
representar objetos, pessoas, ações,
lugares, sentimentos ou atividades.
Podemos também criar pranchas de
comunicação com fotografias recortadas
de revistas e com rótulos de produtos.
• Símbolos gráficos: há uma série de
bibliotecas de símbolos gráficos que
foram desenvolvidos para facilitar a
comunicação e que com eles são
construídas as pranchas e cartões de
comunicação.
Os símbolos são de três/quatro tipos:
• Pictográficos – desenhos que parecem
com aquilo que desejam simbolizar.
• Arbitrários – desenhos que não têm
relação pictográfica entre a forma e
aquilo que desejam simbolizar.
• Ideográficos – desenhos que simbolizam
a idéia de uma coisa, criam uma
associação gráfica entre o símbolo e o
conceito que ele representa.
• Compostos – grupos de símbolos
agrupados para representar objetos
ou idéias.
Existem vários sistemas de símbolos gráficos
que são conhecidos internacionalmente e utilizados
para a confecção de pranchas e cartões de comunicação,
entre eles citamos o Blissymbolics, o Pictogram
Ideogram Communication Symbols (PIC) e o Picture
Communication Symbols (PCS).


Blissymbolics
O Sistema Blissymbolics utiliza basicamente
símbolos ideográficos. Os símbolos são organizados
sintaticamente nas pranchas de comunicação, tendo
cada grupo sintático uma cor específica. (Fernandes ,
1999, p. 47)
Figura 28 – Blissymbolics.
PIC – Pictogram Ideogram Communication
O PIC é um sistema basicamente pictográfico.
Os símbolos constituem-se de desenhos estilizados em
branco sobre um fundo preto. Apesar de serem
desenhos visualmente fáceis de serem reconhecidos, é
um sistema menos versátil que outros e também mais
limitado, pois os símbolos não são combináveis.
Figura 29 – PIC – Pictogram Ideogram Communication.
PCS – Picture Communication Symbols
Os PCS (Símbolos de Comunicação Pictórica)
foram idealizados em 1980 pela fonoaudióloga norteamericana
Roxanna Mayer Johnson. Este sistema
simbólico é composto por aproximadamente 8.000
símbolos que representam uma grande variedade de
vocabulário. São de fácil reconhecimento e, por isso,
muito utilizados por crianças ou indivíduos que
apresentam dificuldades em compreender representações
mais abstratas. Ele é basicamente pictográfico e beneficia
indivíduos de qualquer idade. Podemos encontrar os
PCS em livro (Combination Book) e em programas de
computador (Boardmaker e Escrevendo com Símbolos),
disponíveis comercialmente no Brasil.
Traduzido para o português brasileiro, o PCS
possui símbolos característicos e próprios de nossa
história e cultura nacional sendo o sistema simbólico
mais utilizado no Brasil. Está traduzido em mais de 10
línguas, portanto possui um referencial clínico e teórico
internacional. Trata-se de um sistema aberto que se
adapta a questões regionais, culturais e pessoais do
usuário, possui uma simbologia de fácil interpretação.
Figura 30 – PCS – Picture Communication Symbols.


Pranchas de Comunicação
Numa prancha de comunicação são colocados
vários símbolos gráficos que representam mensagens
(Figura 31). O vocabulário de símbolos deverá ser
escolhido de acordo com as necessidades comunicativas
de seu usuário e, portanto, as pranchas são
personalizadas. A prancha de comunicação apresenta a
vantagem de expor vários símbolos ao mesmo o tempo.
Uma forma muito comum de organizar este recurso é
chamada de técnica por subdivisão e níveis10.
Cada prancha deve ser feita do tamanho e
formato necessários e na confecção, são utilizados materiais
variados como folhas de papel, cartolina, isopor, madeira.
Uma prancha pode ser feita a partir de uma página de
álbum fotográfico ou pasta com sacos plásticos.
Além das pranchas personalizadas (prancha
de comunicação pessoal) existem outras para múltiplos
usuários (ambientes escolares, turma, biblioteca, que
acompanha um livro ou jogo). Essas pranchas
possibilitam um ambiente rico em símbolos para todos
que estão no local e podem ser utilizadas por mais de
um usuário de CAA.
10 Quando é necessário um grande número de símbolos,
a prancha pode dispor de subdivisões ou níveis. Ambas
permitem que muitos símbolos estejam a disposição do
usuário ao mesmo tempo em que apenas um número limitado
por vez é apresentado.
 A subdivisão é um sistema em que um símbolo se refere à
outra página de símbolos ou a um recurso diferente. Por
exemplo, na prancha principal há um símbolo para a comida.
Quando esse símbolo for indicado, uma página ou prancha
com símbolo relativos a comida deverá ser apresentada.
 Níveis são pranchas “debaixo” de pranchas. Pode haver um
vocabulário básico e níveis de outras pranchas que podem ser
folheados a medida do necessário. (JOHNSON, 1998, p. 24)
Figura 31 – Pranchas de CAA.


Cartões de Comunicação
Trata-se de uma maneira simples de
mostrar símbolos em um espaço compacto. Os
cartões são geralmente organizados em fichários,
presos em argolas ou em porta-cartões, de modo
que o usuário possa folheá-los (Figura 32). Os
símbolos, disponibilizados em formato de cartões,
são bastante úteis na sala de aula (na construção da
rotina com a turma), em oficinas (como tópicos de
interesse dos alunos) e são facilmente organizados
como uma prancha de vocabulário previamente
selecionado. Como exemplo, podemos citar uma
oficina de culinária onde o professor pode selecionar
o vocabulário (receita) e após, organizá-lo com a
turma, ordenando os cartões para montar a receita.
Nessa atividade aproveita-se não só para explorar o
léxico, como também a organização sintática,
envolvendo alunos falantes e não-falantes.
Utilizamos também os cartões com
crianças que possuem baixa visão, onde existe a
necessidade de ampliarmos muito o símbolo gráfico,
ou com crianças que estão iniciando o uso de
simbologia gráfica para a CAA, e que posteriormente
irão evoluir para pranchas maiores.
Figura 32 – Cartões de comunicação.


6. Acessórios e idéias para criarmos
recursos de comunicação, utilizando
baixa tecnologia
Mesa com símbolos: é muito prático
colocarmos símbolos sobre a mesa da cadeira de rodas ou
da sala de aula. Esta prancha fixa é normalmente plastificada
com papel Contact, que protege e impermeabiliza os
símbolos, liberando o uso da mesa para outras finalidades
(alimentação, escrita, pintura). (Figura 33)
Figura 33 – Mesa com símbolo.
Avental: um avental é confeccionado em
tecido que facilita a fixação de símbolos, letras ou
objetos que possuem uma parte em velcro. No avental,
o parceiro de comunicação prende os símbolos e a
criança responde através do olhar ou apontar. Este
acessório proporciona a vantagem da mobilidade dos
símbolos. Geralmente são os professores, os pais ou
os auxiliares (cuidadores) que usam o avental e se
posicionam na frente do aluno, para que ele sinalize
o símbolo que deseja comunicar. (Figura 34)
Figuras 34 – Avental de comunicação.
Pastas de comunicação: uma forma
bastante comum de dispor o vocabulário de símbolos
gráficos, fotos ou letras são os cadernos, pastas com
sacos plásticos ou álbuns de fotografia. Neste formato,
a primeira página geralmente equivale a uma prancha
principal e as seguintes são temáticas ou em subníveis.
(Figura 35)


Figura 35 – Pastas de comunicação.
Porta documentos/cartões: são excelentes
para momentos em que se quer primar pela portabilidade.
São facilmente transportados em situações como em
uma aula de educação física ou no intervalo da escola,
para comprar um lanche etc. (Figura 36)
Figura 36 – Porta cartões.


Álbum de fotografias: pode ser utilizado na
introdução da CAA quando o usuário está aprendendo
novos símbolos. Para isso, organizamos as fotografias
do aluno, sua família, os lugares que freqüentam e ao
lado de cada foto colamos os símbolos representativos
do que a imagem mostra. Podemos fazer um álbum
que mostre todos os espaços da escola, acompanhados
por símbolos correspondentes. (Figura 37)
Figura 37 – Álbum de fotografias.
Agendas e calendários: são excelentes para uso
em sala de aula e estimulam a organização espacial e
temporal dos alunos. Essa atividade, que utiliza com toda
a turma os símbolos da CAA, pode se tornar um
instrumento importante para a socialização de informações
do aluno usuário de CAA e seus colegas. (Figura 38)
Figura 38 – Calendários e agendas.


Outros acessórios: a criatividade não tem
limite e podemos criar vários acessórios com objetivo
de organizar e disponibilizar vocabulário de símbolos
gráficos ao aluno. Seguem alguns exemplos: (Figuras
39, 40, 41 e 42)

Figura 39 – Quadro de feltro para fixar os cartões.
Figura 40 – Jogo americano com símbolos, para a hora do lanche.
Figura 41 – Imã de geladeira com símbolos representativos
de alimentos.
Figura 42 – Organizador de símbolos para sala de aula.
Livros construídos com simbologia da
CAA: os alunos constroem livros com temas de seus
interesses e ordenam os símbolos para contar suas
histórias. Versos, cantigas, pesquisas, criação e
recontagem de histórias infantis são alguns dos temas


utilizados. Ests é mais uma atividade que poderá
envolver todos os alunos e colaborará para a
compreensão da escrita através da ordenação dos
símbolos gráficos, além de trazer novo vocabulário ao
aluno usuário da CAA. (Figura 43)
Figura 43 – Livros construídos com símbolos.
Livros adaptados com a simbologia da
CAA: colamos nos livros de histórias os símbolos da
CAA que correspondem ao texto escrito. Isso facilita a
habilidade e competência na leitura, além de trazer novo
vocabulário simbólico ao aluno. Acompanhando cada
livro podemos criar pranchas de CAA temáticas para
que o aluno reconte ou interprete o que leu. (Figura 44)
Figura 44 – Livros adaptados com PCS.


Livros de atividades confeccionados com
a simbologia da CAA: atividades pedagógicas com
desafios de conteúdos variados podem ser criadas com
os símbolos gráficos da CAA. Cada livro possui uma
prancha de símbolos, com várias opções de respostas
para as tarefas propostas, deixando assim o aluno livre
para interpretar e responder. (Figura 45)
Figura 45 – Livros de atividades educacionais com simbologia PCS.
Jogos desenvolvidos com a simbologia
da CAA: (Figuras 46, 47 e 48)
Figura 46 – Jogo de memória emborrachado e com tampinhas.


Figura 47 – Dominó sensorial com prancha de interpretação.
Figuras 48 – Kit de símbolos, letras, miniaturas e os livros de histórias.
Simbologia da CAA nas atividades
educacionais: todos os projetos desenvolvidos em
sala de aula podem ser acompanhados de simbologia
gráfica, em forma de cartões ou pranchas temáticas
como, por exemplo: (Figuras 49, 50 e 51)
Figura 49 – Tapete sensorial com símbolos e prancha de
interpretação sobre as sensações.
Figura 50 – Estudo sobre as partes do corpo.


Figura 51 – Projeto ecologia e redação sobre passeio feita
com símbolos PCS.
7. Algumas sugestões para o
trabalho com a Simbologia
Gráfica PCS e confecção de
recursos de CAA
Johnson (1998, p. 5) sugere que o PCS seja
dividido em seis categorias primárias, baseadas na
função de cada palavra. Os símbolos são geralmente
agrupados por categorias nos recursos de comunicação,
para estimular a ordem frasal adequada. As categorias
são as seguintes:
• Social: palavras comumente usadas em
interações sociais. Incluem palavras
socialmente bem educadas, palavras para
pedir desculpas, expressões de gíria para
expressar prazer e desprazer e quaisquer
outras palavras e expressões que sejam
exclusivas do indivíduo.
• Pessoas: incluindo pronomes pessoais.
• Verbos
• Substantivos
• Descritivo: primariamente adjetivos e
advérbios.
• Miscelânea: basicamente são artigos,
conjunções, preposições, conceito de tempo,
cores, o alfabeto, números e outras palavras
abstratas variadas (JOHNSON, 1998).


Geralmente é vantajoso codificar por cores
os diferentes grupos de palavras nas pranchas de
comunicação. Isso não apenas torna a prancha
atraente, mas também ajuda significativamente a
rápida localização dos símbolos. Nesse caso o contorno
ou o fundo do símbolo receberá uma cor específica,
de acordo com o grupo a que pertence.
As seis categorias de palavras dos PCS podem
ser usadas em um sistema de codificação de cores
(Johnson , 1998, p. 5):
• Pessoas – contorno ou fundo amarelo.
• Verbos - contorno ou fundo verde.
• Substantivos - contorno ou fundo laranja.
• Descritivos - contorno ou fundo azul.
• Miscelânea - contorno ou fundo branco.
• Social - contorno ou fundo rosa.
Ao projetarmos uma prancha de comunicação
organizamos os símbolos de forma que os de mesma
categoria estejam próximos e procuraremos respeitar
a ordem frasal adequada na disposição dos símbolos
na prancha.
Observando o exemplo que segue podemos
perceber uma primeira coluna de símbolos com fundo
cor-de-rosa que representa expressões sociais, seguidos
de uma coluna com fundo amarelo que representa os
sujeitos e pronomes e na seqüência, encontramos
verbos, substantivos e adjetivos. Uma dica para dispor
o vocabulário na prancha é obedecer à mesma ordem
de como escrevemos ou falamos. Cabe salientar que
essas orientações não são rígidas e podem ser
modificadas quando necessário. (Figura 52)
Figura 52 – Prancha organizada por categorias e cores.
Outra característica importante do PCS é o
fato de que os símbolos podem ser modificados e
personalizados. Seria impossível que o PCS provesse
um símbolo perfeito para cada pessoa e situação. Ou
seja, na medida em que não localizamos, na biblioteca
de símbolos, algo que represente a mensagem que
estamos buscando, podemos escolher outro símbolo
e então padronizá-lo, ou seja, depois que definimos
um símbolo para uma mensagem devemos utilizá-lo
em todos os recursos de comunicação desse usuário.
Da mesma forma que, quando não concordamos
com algum símbolo, podemos alterá-lo, trocando a
cor e/ou acrescentando formas.


8. Quando iniciar com a CAA
O trabalho com a CAA deve iniciar o mais
cedo possível a fim de que possamos evitar um atraso
no desenvolvimento das habilidades lingüísticas do
usuário. Outro parâmetro bastante utilizado é
iniciarmos quando o usuário começa a manifestar um
distanciamento entre a sua capacidade compreensiva
e a expressiva de linguagem ou quando começa haver
um distanciamento significativo entre a habilidade de
fala/escrita deste aluno com relação ao seu grupo
(colegas da mesma idade).
9. Trabalho em equipe
Iniciamos o trabalho de CAA com uma
avaliação que buscará obter informações/
conhecimentos sobre o aluno (suas potencialidades e
habilidades) e sobre o meio no qual está inserido
(rotina e as principais necessidades de comunicação).
É necessário também que o profissional que irá atuar
junto a este aluno e sua família, tenha conhecimento
a respeito dos sistemas de CAA, para poder fazer a
indicação mais adequada e viável do recurso a ser
utilizado.
O estudo, desenvolvimento e aplicação dos
vários aspectos que englobam esse trabalho vêm sendo
realizados por profissionais das mais diversas áreas e
uma abordagem de equipe é recomendada para se
decidir sobre o formato do recurso de comunicação e
estratégias adequadas para sua utilização. Os parceiros
de comunicação (família, professores e amigos), bem
como os próprios usuários, devem ser envolvidos na
seleção do recurso e do vocabulário mais apropriado.
Além do professor especializado, o fonoaudiólogo, o
terapeuta ocupacional, fisioterapeuta, o oftalmologista
ou outros profissionais que atuam e conhecem o
aluno, poderão colaborar com o seu saber, para que o
recurso corresponda não só a necessidade de
vocabulário, mas a habilidade que o aluno possa ter
para acessá-lo. Receber informações de todos também
pode ser o ponto de diferença entre um recurso útil e
um que traga frustração.
10. Como iniciar/ensinar o uso da
CAA
Devemos iniciar o uso da CAA em situações
reais de comunicação, ou seja, os símbolos dispostos
em cartões ou pranchas devem sempre ser apresentados
em um ambiente contextualizado. Por exemplo, não
podemos ensinar o uso de uma prancha de
comunicação, onde o tópico principal é a alimentação,
se isso realmente não estiver inserido num contexto


comunicativo. Não é nosso objetivo desenvolver no
aluno a capacidade de reconhecimento, compreensão
de imagens, mas sim que ele aprenda que pode utilizar
o símbolo para comunicar. Fica muito complicado
para o usuário da CAA falar de seu desejo de comer
ou beber algo, se isso não for disponibilizado em um
momento real de lanche ou de ida a lancheria.
Para que haja comunicação é importante
que não se perca de vista de que é preciso ter algo a
comunicar; alguém com quem estabelecer trocas;
meios de expressar-se; razão e expectativas na
comunicação e oportunidades de manter
relacionamentos com outras pessoas.
Outro ponto importante é que nem sempre
lidamos com alunos que iniciam o uso de CAA
diretamente com os símbolos gráficos. Isso dependerá
de suas habilidades cognitivas para simbolização. No
início de trabalho a escolha do recurso poderá estar
relacionada às habilidades (cognitivas, visual etc) e
também a idade do aluno. Existe uma seqüência de
aquisição que facilita a introdução da CAA: objetos
concretos, miniaturas, fotografia, símbolos, palavras/
letras.
Para que se inicie o trabalho com os símbolos
gráficos é importante verificar se esse aluno já
reconhece objetos concretos, miniaturas e fotografias.
Salientamos que existem alunos que imediatamente
reconhecem e utilizam os símbolos gráficos em
recursos de comunicação e outros passam por estas
etapas de aquisição. Encontraremos também alunos
que não irão conseguir utilizar pranchas com símbolos
gráficos e isso não quer dizer que eles não possam se
comunicar. Podemos criar para eles um sistema de
comunicação baseado, em uma habilidade específica,
como por exemplo, apontar para os objetos concretos
a fim de comunicar o que desejam.
Iniciaremos o trabalho da CAA apresentando
aos poucos os símbolos de comunicação e à medida
que o vocabulário do aluno vai aumentando, um maior
número de símbolos é inserido em sua prancha.
Quando o mesmo símbolo aparece em várias
pranchas é interessante que o coloquemos sempre na
mesma posição. Isso facilitará a localização rápida
pelo aluno. É freqüente encontrarmos em várias
pranchas os símbolos que representam o “sim” e
“não” e por isso serão localizados sempre no mesmo
lugar e de preferência em um lugar de fácil acesso, por
serem freqüentemente utilizados.
Uma maneira interessante de aumentarmos
o vocabulário do aluno é a imersão em símbolos, ou
seja, cartões com símbolos gráficos são colados nos
vários ambientes da casa, da escola (banheiro, pátio,
biblioteca, sala de aula, sala de música) sobre os
objetos (cadeira, mesa, porta, geladeira, armários,
prateleiras, telefone etc.) e em locais de fácil acesso,
para que sejam visualizados e apontados.
Orientar e envolver os parceiros de
comunicação (pais, cuidadores, professores, colegas
etc.) para que saibam utilizar e aproveitem o recurso de
comunicação em todos os momentos possíveis, é um


outro ponto fundamental na introdução da CAA. Eles
devem estar atentos às respostas do usuário, saber
aguardar sem antecipar ou adivinhar o que o aluno
quer comunicar, devem também devolver perguntas
objetivas e buscar a confirmação do usuário. Os
parceiros são importantes na percepção e na informação
sobre a necessidade de introdução de novos vocabulários,
devendo observar as mudanças de rotina e informar a
quem é responsável pela produção dos recursos de
comunicação, sobre as novas experiências e exigências
comunicativas do usuário.
11. Considerações que ajudam
a determinar o formato do
recurso de CAA
Algumas considerações são importantes com
relação ao formato final do recurso de CAA e sobre
alguns aspectos em relação ao usuário do recurso que
devem ser avaliados, tais como as habilidades físicas,
as habilidades cognitivas, a atitude do aluno, o local,
a tarefa e com quem será utilizado o recurso.
• Habilidades físicas: o tipo de habilidade
física do usuário determinará o melhor
formato de seu recurso de comunicação.
Poderão ser observadas na avaliação do
usuário as suas habilidades em virar a
página, apontar com precisão e alcançar
todos os pontos da prancha. As
dificuldades como os movimentos
restritos, incoordenação motora e apontar
impreciso; dificuldades em transportar o
recurso ou virar uma página; determinarão
formatos e estratégias de seleção de
símbolos diferenciadas. A quantidade, o
tamanho e o posicionamento dos
símbolos na prancha devem valorizar as
possibilidades de acesso à mensagem de
seu usuário.
Deve-se também considerar se o aluno
tem algum problema de visão, pois isso
pode dificultar a identificação e a
discriminação dos símbolos e, neste caso,
devemos projetar símbolos maiores,
realizar estudo de cores ou colocar relevo
no símbolo.
• Habilidades cognitivas: a habilidade
do aluno em reconhecer e utilizar um
objeto concreto, foto ou desenho para
comunicar uma mensagem deve ser
avaliada e nos dará pistas de qual será o
recurso mais apropriado ou de como será
a melhor forma de introduzir o ensino e
a prática da CAA.


• Atitude: devemos considerar como o
aluno reage diante do recurso de
comunicação, pois alguns tendem a ser
comunicadores passivos, não
demonstrando desejo ou não tomando
iniciativa de comunicar. Outros
indivíduos consideram humilhante usar
as figuras e eles preferem as palavras
escritas ou um sistema simbólico menos
infantil. É muito importante estar
sensível à necessidade e aos desejos do
aluno, para uma introdução mais
adequada do recurso de comunicação.
Conhecendo bem o aluno, poderemos
encontrar um assunto que traga motivação
e interesse em estabelecer trocas
comunicativas e, assim, projetaremos um
recurso que vá ao encontro de seu gosto
e necessidade.
• Local: durante a avaliação para a
confecção do recurso de CAA deveremos
observar o local, no caso a escola, onde o
aluno exercitará trocas comunicativas.
Buscaremos entender quando ou em
quais oportunidades o aluno utilizará
seu recurso de CAA e isso ajudará na
identificação do vocabulário necessário.
 Na escola os alunos se comunicam durante
todo o tempo e em todos os espaços. Será
importante projetarmos um recurso que
seja portátil e personalizado e que contenha
um vocabulário que de conta das várias
atividades do cotidiano escolar. Para isso,
serão confeccionadas pranchas temáticas
como, por exemplo, a prancha da aula de
artes, educação física, do recreio, do bar
etc. Algumas pranchas poderão ficar
fixadas em um local específico como no
refeitório ou na biblioteca e assim servir a
mais de um aluno.
• Parceiros de comunicação: devemos
conhecer com quem o aluno se
comunicará na escola e quais os requisitos
que estes parceiros de comunicação
devem ter, bem como suas qualidades e/
ou necessidades. Poderá fazer parte do
vocabulário do aluno alguns símbolos
que representem o que seus parceiros
gostariam de saber sobre ele, como, por
exemplo, o que a professora gostaria que
seu aluno pudesse expressar em sala de
aula, se ele está entendendo o conteúdo
ou se quer saber mais.
• Tarefas do cotidiano escolar: qual o
objetivo dos vários recursos de
comunicação (pranchas temáticas) e que
vocabulário o usuário necessitará (quais
os símbolos) em cada situação específica.


12. Técnicas de Seleção
Outro aspecto muito importante para o
profissional que irá trabalhar com CAA é a
compreensão sobre as diferentes técnicas de seleção
possíveis, no uso de uma prancha de comunicação.
Se pensarmos que um determinado aluno
não tem a possibilidade de usar suas mãos ou outra
parte do corpo para apontar o símbolo, como
poderíamos imaginar esse mesmo aluno utilizando
uma prancha de CAA, com um número considerável
de mensagens? Nesse caso, podemos sugerir o uso da
técnica de varredura, onde o apontamento do símbolo
é feito por outra pessoa (parceiro de comunicação),
que indica os símbolos da prancha, um a um, e o
usuário da CAA manifesta, através de um som ou
gesto, qual o símbolo que deseja expressar.
 A técnicas de seleção de símbolos é então
definida como a forma pela qual o usuário escolhe os
símbolos numa prancha de comunicação.
O método usado para a indicar os símbolos
na prancha afetará diretamente o número de
vocabulário possível e sua disposição. Se o usuário
possui um apontar preciso e atinge todos os espaços
de sua prancha, poderemos pensar em símbolos
menores e conseqüentemente um maior número de
vocabulário. Se o apontar do usuário não for preciso,
poderemos aumentar o tamanho dos símbolos e
separá-los no espaço da prancha e por conseqüência
teremos uma menor quantidade de mensagens.
Para algumas pessoas com grandes
dificuldades físicas, o simples fato de apontar o dedo
sobre um símbolo, para indicar uma mensagem,
pode não ser possível ou prático. Técnicas de seleção
e pranchas de símbolos com formatos alternativos
foram então criadas para dar a essas pessoas outras
opções.
É importante determinar a
técnica de seleção mais eficiente para
cada indivíduo. Um terapeuta ocupacional
é geralmente um membro importante da
equipe na avaliação. Deve ser determinado
o posicionamento ideal da prancha e do
usuário. A precisão, o quanto o sujeito
fadiga e a velocidade são fatores a serem
considerados.(JOHNSON, 1998,p.14)
As técnicas de seleção podem ser divididas
em duas categorias: a seleção direta e varredura.
• Seleção direta (Figura 53) – é o método
preferível, quando possível. Geralmente
consome menos tempo e requer menos
do ouvinte. As técnicas mais comuns
requerem que os indivíduos apontem ou
toquem diretamente o símbolo. Pode-se


apontar com o dedo ou com uma
ponteira de cabeça ou luz fixada na
cabeça. Diferentes partes do corpo, tais
como o dedo do pé, punho ou cotovelo,
também podem ser utilizados para a
seleção direta”. (Johnson , 1998, p.14)
Figura 53 – Técnica de seleção direta.
• A técnica de olhar (eye-gaze) é
geralmente um bom método para
indivíduos com graves problemas físicos.
Confeccionamos uma prancha no formato
de moldura, vazada ao centro, onde os
símbolos são colocados nas pontas. O
parceiro de comunicação se posiciona na
frente do usuário, apresenta-lhe a prancha
diante dos olhos. O usuário deverá então
direcionar o olhar para o símbolo que
corresponde à mensagem que deseja
expressar. Como o parceiro está posicionado
a sua frente, pode acompanhar o movimento
e a fixação de seus olhos, através da área
vazada da prancha de olhar.
No caso de pranchas de olhar, devemos ter o
cuidado de separar suficientemente os símbolos para
que tenhamos certeza qual símbolo foi selecionado.
• Varredura – esta técnica exige somente
que a pessoa tenha uma resposta
controlável consistente, como sacudir a
cabeça, bater um pé ou piscar os olhos. Os
recursos de baixa tecnologia necessitam de
um facilitador para apontar para os
símbolos de maneira sistemática, enquanto
o usuário sinalizará quando o símbolo
desejado for apontado. Alguns recursos de
alta tecnologia apresentam varredura
automática. (Johnson , 1998, p. 15)


Diferentes estratégias de seleção podem ser
utilizadas e com objetivo de acelerar a escolha do símbolo.
Por exemplo: o parceiro de comunicação poderá
primeiro fazer a varredura perguntando se o símbolo está
na primeira linha da prancha, na segunda linha e assim
sucessivamente. Depois de o usuário identificar a linha, o
parceiro aponta diretamente sobre os símbolos nela
localizados, um a um, e aguarda a resposta de seleção da
mensagem, que será feita pelo usuário.
Podemos também criar pranchas com grupos
de símbolos separados e fazer a varredura por grupo.
Tendo o grupo selecionado, o parceiro inicia o
apontamento de cada um dos símbolos ali colocados.
Nesse tipo de prancha é possível também integrar a
técnica de seleção pelo olhar (o usuário olha e assim
seleciona um grupo de símbolos) e em seguida o
parceiro inicia a varredura dos símbolos do grupo
indicado pelo usuário.
• Codificação – a partir de um número
limitado de símbolos, a codificação
permite a ampliação dos significados,
ocasionando um aumento de vocabulário.
Uma estratégia pré-determinada permite
que uma seqüência de escolhas de
símbolos agregue novos significados,
além do significado isolado de cada
símbolo. Requer que o usuário
compreenda e exige dele um maior grau
de abstração. Codificação pode ser usada
pelo indivíduo usando seleção direta ou
varredura (Johnson , 1998, p. 15)
No exemplo abaixo a combinação de letras e
números significará mensagens pré-estabelecidas. Nesse
caso, o usuário apontará um prancha alfabética e numérica
e a lista de códigos acompanhará esta prancha. (Figura 54)
PALAVRAS DA LUIZA
A1 = oi
C3 = estou com fome
A2 = tchau
D1 = sinto sede
A3 = qual é o seu nome?
D2 = vamos jogar algo?
A4 = tudo bem?
D3 = sanduíche
A5 = estou bem
D4 = coca-cola
A6 = estou triste
D5 = cahorro-quente
B1 = sinto frio
E1 = quer me visitar?
B2 = estou com calor
E2 = tá na hora!
B3 = quero falar com a minha mãe
E3 = muito bom
B4 = chame a professora
E4 = mais tarde
C1 = preciso ir ao banheiro
F1 = legal
C2 = quero mudar de posição
F2 = incrível


Figura 54 – Técnica de codificação.


13. Os recursos de alta tecnologia
utilizados na CAA
Vocalizadores: os vocalizadores são
recursos mais sofisticados, que contém as pranchas de
comunicação com voz e que ajudam a comunicação
das pessoas em seu dia-a-dia. Através de um vocalizador,
o usuário manifesta seus pensamentos, sentimentos
e desejos, escolhendo uma tecla do equipamento
que, ao ser selecionada, emite uma voz que expressa
a mensagem escolhida. Sobre as teclas são colocadas
imagens (fotos, símbolos, figuras) ou palavras, que
correspondem ao conteúdo sonoro gravado, ou texto
que será transformado em voz sintetizada.
A escolha do símbolo a ser falado poderá ser
feita pelo usuário de forma direta ou indireta.
Na forma direta o usuário do vocalizador
deverá levar uma parte do corpo, como o dedo ou
cotovelo, ou uma ponteira colocada na mão, boca ou
cabeça; sobre a tecla que contém a mensagem que deseja
expressar e, ao teclar, a mensagem é ouvida por todos.
Algumas pessoas não possuem a habilidade
motora de tocar com precisão em uma única tecla do
vocalizador e então poderão optar pela seleção indireta.
Nesse caso, um sinal luminoso ou auditivo percorrerá
cada uma das teclas e o usuário fará a seleção da
mensagem que deseja expressar, quando esse sinal estiver
sobre a tecla correspondente. Esta forma de seleção é
também chamada de sistema de varredura automática.
Quando o símbolo ou palavra estiver
selecionado pela varredura, sua ativação (transformação
em voz) é feita por acionadores, que são chaves
colocadas em qualquer parte do corpo, onde o
usuário possui algum controle ativo de movimento.
O acionador pode ser ativado com pressão (tocar a
mão, o pé, a cabeça), tração (puxar o braço), sopro,
piscar etc.
São exemplos de vocalizadores:
O vocalizador GoTalk é um gravador de voz
e necessita acesso direto em suas teclas: (www.
attainmentcompany.com e http://www.clik.com.br/). (Figura 55)
Figura 55 – Vocalizador GoTalk.


O vocalizador Zygo Talara também funciona
com voz gravada, mas o acesso é direto ou indireto
pois possui a função de varredura integrada; (www.
zygo-usa.com e http://www.clik.com.br/). (Figura 56)
Figura 56 – Vocalizador Zygo Talara.
O vocalizador Spok21, possui um teclado e
o texto escrito é falado através de síntese de voz. O
acesso sobre as letras é direto ou indireto (varredura e
acionador). (www.briserv.com/zygo/new/product.cfm?id=161)
(Figura 57)
Figura 57 – Vocalizador Spok21.
Computadores: os computadores podem
também se transformar em potentes recursos de comunicação,
com vocabulário ilimitado. Para isso, utilizamos um software
especial com pranchas dinâmicas, ou teclados virtuais
e programas de síntese de voz. Recursos de acessibilidade
como os teclados, mouses e acionadores, poderão ser úteis
para que aconteça o acesso ao símbolo ou à letra.
Com o software de pranchas dinâmicas, o usuário
visualiza sua prancha principal no monitor do computador
e, ao acessar um símbolo, que representa um outro tema,
automaticamente acontece a mudança da prancha, para
que ele possa falar sobre o assunto desejado.
Um exemplo de software de pranchas dinâmicas
é o Speaking Dynamically Pro (http://www.clik.com.br/). Ao
acessar um dos símbolos que aparece na tela do monitor,
é emitido um som com a mensagem que o símbolo
representa. Na ilustração vemos uma prancha principal
onde o usuário fala que deseja “ir”, aparece então outra
prancha com os lugares de sua escola. Ele então seleciona
o “bar”. Neste momento, há novamente a mudança da
prancha e então o aluno pode pedir o que deseja comprar
e depois retornará à prancha principal. (Figura 58)


Figura 58 – Pranchas dinâmicas do Speaking Dynamically Pro.
O acesso ao símbolo que está no monitor
do computador pode acontecer por apontamento
direto, através de mouse convencional, mouse
adaptado ou tela de toque1 e ainda pode-se optar pela
varredura automática. Neste último caso, a escolha
é feita através de um acionador de pressão, tração,
sopro ou qualquer outro que atenda à necessidade
específica e a possibilidade de controle de movimento
do aluno.
Softwares gratuitos
O Comunique e o Teclado Comunique
são programas gratuitos que realizam a função
1 Tela de vidro especial colocada sobre o monitor ou integrada a
ele, que permite que o clique do mouse seja feito diretamente
pelo toque do dedo sobre o monitor.
de pranchas dinâmicas e teclado virtual. (www.
comunicacaoalternativa.com.br).
A Prancha Livre de Comunicação é um
Software Livre executável em ambiente Windows que
foi desenvolvido pelo Laboratório de Engenharia
de Reabilitação (LER) da PUCPR. Para download
do programa consulte o site: www.ler.pucpr.br/
amplisoft.
14. Conclusão
Os professores e pais que queiram criar
um ambiente de linguagem, que realmente favoreça
o desenvolvimento da comunicação alternativa,
terão realmente que modificar seus pensamentos
e flexibilizar suas atitudes. Eles deverão, acima de
tudo, modificar algumas idéias ultrapassadas sobre
o ensino de linguagem, buscando transcender a
compreensão do papel de instrutores.
Linguagem não é algo que se treina. A
comunicação, quando em um ambiente favorável,
variado e agradável, ocorre o tempo todo.
Devemos acrescentar mais um aspecto
essencial para que haja comunicação, ou seja, o
interesse real no que o aluno, usuário de CAA, tem
para comunicar.


Com isso esperamos, como resultados na
prática da CAA na escola, ampliar a independência
desse aluno, que passará a expressar o que deseja; elevará
sua produtividade, seja na escola, trabalho ou em casa;
propiciará melhores condições de aprendizado e com
isso aumentará a auto-estima, levando esse aluno a
uma verdadeira inclusão escolar e social.
Sendo assim, todo o nosso esforço
deve existir no sentido de possibilitar uma via de
comunicação onde o indivíduo poderá expressar
seus sentimentos, questionamentos e desejos. Com
isso passará da situação de não comunicador ou de
comunicador passivo, para a situação de agente de
comunicação.


CAPÍTULO VI


87
Capítulo VI - Recursos de acessibilidade ao computador
Recursos de Acessibilidade ao Computador
Nádia Browning
O s computadores são usados geralmente
para atividades educacionais, de trabalho
e/ou de lazer e envolvem freqüentemente
o uso da internet, jogos, e-mail e/ou escrita criativa.
Uma pessoa com deficiência física,
devido a sua limitação de mobilidade e
comunicação, tende a usar mais o computador
e, através dele, passa a ter acesso a lugares e
conhecimentos de seu interesse. Para aqueles que
possuem dificuldade de comunicação, o
computador pode se tornar uma ferramenta de
expressão quando utilizado para transmitir
idéias, necessidades, sentimentos, etc.
O acesso ao computador depende de
habilidades motoras. Quando a utilização do
teclado e/ou mouse convencional for difícil
devido ao prejuízo de movimentos, à diminuição
da amplitude de movimentos e da força ou
devido à fadiga, os métodos de acesso alternativos,
como um teclado e/ou um mouse especial
poderão proporcionar ao aluno o comando do
computador.
A seguir, iremos abordar algumas das
diversas considerações na escolha de um método de
acesso.
Primeiro será importante identificar a
necessidade e interesse que o aluno tem em utilizar
o computador. O que ele quer escrever ou comunicar,
bem como o que motiva o aluno a usar o
computador.
Depois faremos uma análise da atividade
escolhida para identificar o que é necessário para
realizá-la. Por exemplo: para jogar Paciência (jogo de
cartas) no computador é preciso uma maneira de
controlar mais de uma função do mouse: o “clique” e
o “arrastar”. É importante lembrar que as funções do
mouse incluem: clique, duplo-clique, clique e preensão,
arrastar e liberação do clique.


88
Atendimento Educacional Especializado para Alunos com Deficiência Física
A terceira consideração é compreender as
habilidades específicas do aluno. Por exemplo: uma
pessoa que tem movimento intencional e constante,
porém possui uma amplitude articular limitada em
suas mãos, pode se beneficiar com um trackball
(mouse com uma esfera grande, que fica sobre o
equipamento), que será mais fácil de ser utilizado do
que um mouse convencional.
A escolha do método de acesso (convencional
ou adaptado) irá depender das necessidades e das
habilidades do aluno e da atividade a ser realizada.
Uma avaliação detalhada das habilidades do aluno é de
extrema importância e um exemplo disso pode ser visto
em www.members.aol.com/IMPT97/MPT.html e www.
members.aol.com/IMPT97/mptdesc.html (Matching
Person and Technology (MPT) Assessment Process).
Nenhum método de acesso será útil para todos, e mais
de um método pode ser útil para uma mesma pessoa.
Existem muitos métodos diferentes de acesso que são
atualmente disponíveis em hardware e software
convencionais. Na escolha do método de acesso, é
importante considerar exigências do sistema e a
compatibilidade entre o programa e computador.
O sucesso ou não do uso de um método de
acesso com um aluno pode depender do posicionamento
do aluno frente ao teclado, como a localização e
posicionamento do teclado. Por exemplo: o teclado
colocado em um ângulo inclinado poderá facilitar o
enxergar e/ou o alcance das teclas. Outro fator a
considerar é fazer uso das características do produto,
para que este vá ao encontro das habilidades do aluno
e nunca o contrário.
Para que o método de acesso seja encontrado
com facilidade, este texto foi organizado em Função
do Teclado e em Função do Mouse. Para cada uma
destas funções, as opções e recursos serão fornecidos
com base nas habilidades do aluno. Um tópico sobre
estratégias de apoio à escrita e leitura também foi
desenvolvido.
Como a tecnologia está em constante
mudança, os respectivos sites da Internet serão
incluídos no texto para que o leitor possa obter
informações detalhadas e atualizadas do assunto em
questão. Alguns programas têm uma versão de
demonstração que pode ser baixado gratuitamente.
1. Função do Teclado
Habilidades: o aluno pode usar um teclado
convencional, mas devido a sua deficiência
motora ele/ela…
A: …ativa outras letras indesejadas:
Opções:
• usar uma colméia para separar as teclas e
ajudar o aluno a alcançar a tecla desejada


sem ativar outras no caminho. As
colméias podem ser construídas de
acrílico ou um material resistente como
papel-cartão ou placa de metal. (www.
clik.com.br).
• modificar a sensibilidade em “Teclas de
Filtragem”, que faz parte das “Opções de
Acessibilidade” do sistema operacional
Windows, localizadas dentro do Painel de
Controle. Mais informações estão
disponíveis nos sites da Microsoft em www.
microsoft.com/technet/prodtechnol/
windowsserver2003/pt-br/library/
ServerHelp/a676f706-e63a-4964-9688-
6e346fd06e9a.mspx ou http://www.microsoft/.
com e procurar por “acessibilidade”.
Opção:
• selecionar a opção “Ignorar Pressionamentos
de Tecla Repetidos” em Opções de
Acessibilidade.
B: …ativa simultaneamente a mesma
tecla duas vezes.
Opção:
• ajustar “Teclas de Aderência” em
Opções de Acessibilidade.
C: …fica logo cansado.
Opções:
• usar adaptações ou suporte para apoio
braço, punho e/ou mão.
• usar programa com predição de palavras
e de expansão e abreviatura.
• explorar teclados menores do que o
teclado convencional (ex. Magic Wand
www.magicwandkeyboard.com/ ) .
(Figura 60)
O Programa de Predição de Palavras permite
com que o usuário selecione a palavra desejada entre
uma lista. À medida que o usuário começa a escrever
uma palavra, o programa fornece uma lista de palavras
com a letra teclada. O aluno poderá então selecionar
o número correspondente à palavra desejada sem
precisar escrever a palavra toda (no Microsoft Word
podemos também selecionar “Ferramentas”,
“Autocorreção” e “Autotexto”, para adicionar
expressões utilizadas com freqüência pelo aluno).
O Programa de Expansão e Abreviatura
permite com que o aluno programe abreviaturas
para representar uma frase, parágrafos, endereços
etc. (no programa Word podemos selecionar
“ferramentas”, “autocorreção” , “substituir texto
ao digitar”).


Habilidades: aluno que pode usar um teclado
convencional ou não, porém tem dificuldades
em enxergar…

A: …as letras no teclado.
Opções:
• explore teclados convencionais pretos e
com letras brancas.
• coloque letras maiores sobre as
correspondentes letras no teclado.
• utilize um programa com leitor na tela
com síntese de voz, que é o programa que
lê o que está escrito na tela (screen reader).
Alguns programas que possuem esta
habilidade podem ler a letra, palavra e/
ou frase, logo após essa ser digitada
(Classroom Suite / IntelliTalk – www.
intellitools.com) (http://www.clik.com.br/).
• Windows XP em Inglês vem com um
programa básico com leitor na tela
chamado de Narrator http://www.accessibledevices/.
com/narrator.html.
B: …o monitor
Opção: posicionar o monitor mais próximo
do aluno, utilizando um apoio móvel.
C: …o texto no monitor
Opções:
• explorar o uso de um editor de texto que
tenha fontes grandes e com cor que
possam contrastar com o fundo.
• usar software com síntese de voz.
• explorar software que aumente o texto na
tela.
• providenciar um monitor de tamanho
maior.
• se a deficiência visual for severa,
considerar impressão em braile.
D: …o cursor no monitor
Opção: utilizar software que aumente o
cursor além do permitido pelo Painel de Controle,
como os encontrados em www.rjcooper.com/biggy/
index.html ou www.anicursor.com/special.html.
Habilidades: o aluno que não pode utilizar
um teclado convencional (mas consegue ver
ou não as letras) e possui coordenação motora
suficiente para acessar um teclado alternativo.
Opção: explorar o uso de teclados expandidos, com
ou sem uma colméia (ex. IntelliKeys). (Figura 59)


Teclados alternativos oferecem ao usuário
uma variedade de tamanhos diferentes com funções
e características diferentes. Alguns permitem que o
usuário programe o teclado de acordo com as suas
necessidades, como o IntelliKeys (http://www.intellitools/.
com e www.clik.com.br/intelli_01.html#intellikeys ).
Figura 59 – IntelliKeys.
Habilidades: o aluno que não pode utilizar
um teclado convencional, mas consegue ver as
letras e possui limitação da amplitude articular
de movimento.
Opção: explorar o uso de teclados menores
do que o teclado convencional como, por exemplo, o
MagicWand www.magicwandkeyboard.com/).
Figura 60 – Magic Wand.
2. Função do Mouse
Habilidades: o aluno que pode controlar a
direção e o movimento do mouse convencional,
mas tem dificuldades…
A: …em ativar o clique do mouse


Opções:
• Procurar um software que não precisa do
clique do mouse, ou seja, o clique é ativado
quando o cursor pára na área desejada. O
teclado virtual do Windows XP possui essa
função.
• Considerar o uso do software onde o clique
é automático (autoclique). Seguem 4
endereços de sites, onde se pode fazer o
download gratuito do programa
demonstrativo, do “auto clique”: www.
madentec.com/action/try.html, www.
polital.com/pnc, orion.com/access/
dragger/index.htm e http://www.sensorysoftware/.
com/softwareinfo.html.
Habilidades: o aluno que não pode manusear o
mouse convencional em todas as suas funções
(clique, clique duplo, clicar e arrastar) mas
consegue…
A: …usar um teclado convencional ou
alternativo.
Opção: usar o teclado numérico tradicional
disponível no teclado convencional ou alternativo. O
teclado expandido, IntelliKeys USB, inclui uma
prancha com colméia que permite o uso do mouse.
MagicWand é o teclado pequeno que também permite
que o teclado numérico seja usado como um mouse.
Quando a função Teclas do mouse (em Opções de
Acessibilidade) é ativada, cada número do teclado
numérico adquire uma função do mouse. A instrução
para Windows pode ser encontrada em: support.
microsoft.com/default.aspx?scid=kb;en-us;139517
Habilidades: o aluno que não pode manusear o
mouse convencional ou usar um teclado, mas
tem…
A: …um bom controle do movimento de
uma mão.
Opções:
• Explorar variedades de mouses
comercialmente disponíveis. O mouse
pode vir em tamanhos, em formas e em
cores diferentes.
• Explorar recursos alternativos. Alguns
mouses têm teclas extras ou suas funções
podem ser programadas através de
software. Outros conectam simplesmente
ao computador sem software (ex:
GlidePoint www.cirque.com/).
B: …tocar ou apontar o monitor.
Opção: explorar o uso de tela sensível ao
toque. Tela sensível ao toque é uma tela colocada em


frente do monitor ou que está integrada ao monitor e
que permite ser ativada com o toque do dedo ou de uma
caneta especial. Os alunos com pouca atenção ou com
dificuldades de entender o funcionamento de periféricos
como o mouse, também podem beneficiar-se de uma
resposta imediata. (http://www.clik.com.br/). (Figura 61)
Figura 61 – Monitor com tela de toque.
C: …ter algum controle do movimento
de uma mão.
Opção: explorer joystick, trackball, trackpad,
teclados alternativos que possuem as funções do
mouse e que esses possam: ter a velocidade de resposta
ajustada, ser utilizado com a mão esquerda ou direita,
ativar separadamente os botões para a função de
clicar e arrastar.
O joystick utiliza uma haste para controlar os
movimentos do cursor e os cliques do mouse. Essa haste
pode ser encontrada em forma de “T” ou “O”. Todas
essas variações estão disponíveis para facilitar a preensão
e, com isso, o manuseio. (www.donjohnston.com/
catalog/pengild.htm).
O Trackball parece com um mouse de cabeça
para baixo, onde a esfera estacionária gira em torno de sua
própria linha central, para mover o cursor. Esses dispositivos
variam de tamanho da esfera e das funções oferecidas. Por
Exemplo, o “EasyBall” é um trackball grande,
freqüentemente utilizado por crianças e apresenta
resistência para movimentá-lo. (Figura 62)
Figura 62 – Trackball.


Trackpad permite controle do mouse através
de uma placa (pequena ou grande) onde o toque nessa
placa ocasiona o movimento do mouse.
Os seguintes sites descrevem uma variedade
de recursos de mouse alternativos:
http://www.infogrip.com/.
www.infogrip.com/category_view.asp?subcategory=8&C
atTxt=Mice&option=pointing.
www.techconnections.org/resources/guides/Mouse.cfm.


Detalhes do trackball da Kensington e outros
mouse alternativos podem ser encontrados em:
www.aroga.com/com_access/mouse_alternatives.asp.


Habilidades: aluno que pode controlar um
recurso alternativo ao mouse, mas não pode
fisicamente acessar um teclado convencional
ou alternativo pode então:
Opção: usar um dos mouses convencionais
(descritos acima) para ativação de um teclado virtual.
O teclado virtual é um programa que fornece
uma imagem de um teclado na tela do computador
com letras, números, pontuação e/ou símbolos, por
exemplo, Clicker4, Wivik3, Speaking Dynamically
Pro. A seleção das teclas pode ser feita pelo mouse,
trackball, tela sensível ao toque, ou outros recursos
alternativos ao mouse, como também por varredura,
através dos acionadores (descritos mais adiante).
Muitos dos teclados virtuais oferecem também as
funções do mouse.
O teclado virtual é utilizado quando o aluno
não pode fisicamente alcançar o teclado convencional
ou alternativo. A maioria dos programas de teclado
virtual fornece uma versão padrão, com a organização
do QWERTY tradicional. O uso da predição de
palavra e/ou a abreviatura-expansão podem facilitar a
escrita. (Figura 63)
Alguns programas de teclado virtual permitem
que o professor programe os botões ou teclas e desta
forma o teclado pode ser construído, de acordo com as
necessidades do aluno. Por exemplo: para escrever sobre
um passeio ao zoológico, as palavras referentes a
animais e o ocorrido neste passeio podem ser
programadas em teclas individuais. Assim, quando o
aluno for escrever sobre este tema, ele formará frases
acessando os botões de palavras e/ou figuras já préprogramadas.
Isso faz com que o foco do trabalho seja
a narração do passeio e não no soletrar (saber escrever
as palavras) e o aluno pode orgulhar-se de ter escrito o
texto de sua história.


Figura 63 – Teclado virtual Speaking Dynamically Pro.
Programas de teclados virtuais podem ser
encontrados nos seguintes sites:
Screen Doors 2000 e Discover Screen
www.madentec.com/action/try.html
Click-N-Type (fig. 107)
www.lakefolks.org/cnt/
WiVik3
http://www.wivik.com/
Clicker4
www.cricksoft.com/us/products/clicker/default.asp
Classroom Suite
http://www.clik.com.br/intelli_01.html
Speaking Dynamically Pro
http://www.clik.com.br/


Os programas do teclado virtual diferem no
que podem oferecer ao aluno, como também nas
opções de acesso. Muitos programas incluem a função
focalizar para selecionar (auto-ativação temporizada
– Dwell), que permite ao aluno posicionar o cursor
no alvo desejado sendo este ativado automaticamente,
sem que o aluno necessite clicar o mouse. O tempo
que o cursor precisa ser mantido no alvo até a sua
ativação pode ser programado, ajudando assim o
aluno com dificuldades motoras a comandar todas as
funções do computador.
No Windows XP encontramos um teclado
virtual com a função acima. Para acessá-lo clique no
botão Iniciar > Programas > Acessórios > Acessibilidade
> Teclado Virtual. Depois de aberto, clique no menu
Configurações, selecione a opção Modo de
Digitação e clique em Focalizar Para Selecionar.
Selecione um tempo adequado ao aluno. Ainda em
Configurações podemos ativar a varredura e
comandar a digitação pela barra de espaço do teclado.
Para isso selecionamos no Modo de Digitação a
opção que corresponde ao Joystic ou Tecla para
selecionar. Nesse caso, também a velocidade da
varredura poderá ser regulada.


Habilidades: alguns alunos não possuem bastante
força, amplitude do movimento ou resistência
para usar um recurso alternativo ao mouse
controlado pela mão, mas tem controle motor
em outras partes do corpo (cabeça, olhos, pé)
para comandar um mouse alternativo. Esse
sistema é usado com um teclado virtual.
A: ...com o movimento de cabeça.
Opção: explorar o uso do Tracker Pro da
Mandentec (www.madentec.com/products/comaccess/
tracker/about-tpro.html) ou o Headmouse Extreme,
da Origin Instruments (www.orin.com/access/
headmouse/index.htm). Esses são recursos que
permitem o controle do mouse através de movimento
da cabeça. O aluno precisa colocar apenas um pequeno
ponto auto-adesivo na testa ou nos óculos para
comandar o equipamento. (Figura 64)
Figura 64 – Tracker Pro.
B: …a fala constante e inteligível e a
habilidade de memorizar comandos.
Opção: permite com que o aluno utilize um
programa de reconhecimento de voz. Para Windows
encontra-se o Dragon Naturally Speaking e Voice
Type para Macintosh: macspeech.com. No Brasil
temos o Motrix da UFRJ, produto gratuito em www.
intervox.nce.ufrj.br/motrix/download.htm.
C: ...com o movimento de boca.
Opção: usar o USB Integra como exemplo,
onde o mouse é movimentado usando a pressão dos
lábios e a pressão do ar é usada para o clique (www.
tashinc.com/catalog/ca_usb_integra_mouse.html).
(Figura 65)
Figura 65 – IntegraMouse.


D: ...com o movimento dos olhos.
Opção: utilizar o sistema de olhar, onde o
cursor se move de acordo com os movimentos do
olho do usuário. Por exemplo, o My Tobii (www.
tobii.com) e o Quick Glance da EyeTech Digital, Inc
(http://www.eyetechds.com/). (Figura 66)
Figura 66 – My Tobii.
Outra opção é o mouse ocular desenvolvido
pela Fundação Desembargador Paulo Feitosa, de
Manaus, que está descrito em: www.fpf.br/cont.php?
modulo=hardware&op=mouse.
E:…. com o movimento do pé.
Opção: controlar o mouse usando ambos os pés
(ex: www.abilityhub.com/mouse/foot.htm). (fig. 112).
Habilidades: o aluno que não pode usar um
recurso alternativo ao mouse, mas ele possui uma
parte do corpo que o permite ativar um acionador.
Esse acionador é o que irá executar as funções do
clique do mouse (o uso do acionador será
explicado mais adiante). O aluno utiliza o(s)
acionador(es) concomitante a um sistema de
varredura, juntamente com um programa que
tenha todas as funções do mouse incluídas no
teclado virtual.
Opções: o acionador pode ser usado para o
clicar e/ou direcionar o movimento do mouse. O
número de acionadores usados (geralmente 1 a 6)
dependerá do número dos movimentos intencionais
que o aluno pode executar isolado e repetidamente.
Quanto mais acionadores, maior será o controle do
aluno sobre as funções do mouse. Os acionadores podem
ser selecionados e posicionados conforme as habilidades
específicas de movimento do aluno. Encontramos uma
variedade muito grande de acionadores que diferem em
forma, resistência, pressão requerida, tipos de
acionamento (piscar, puxar, sopro...) e a escolha deve ser
feita de acordo com as habilidades do aluno. (Figura 67)
Exemplos de acionadores podem ser encontrados em:
www.tashinc.com/catalog/s_sensitive.html e
http://www.clik.com.br/: exemplos de acionadores
sensíveis tais como acionadores de
MicroLight.


www.tashinc.com/catalog/s_scatir.html:
acionador de SCATIR, um exemplo de um
acionador infravermelho controlado com
pequeno movimento.
www.tashinc.com/catalog/s_dual_switches.
html: exemplo de um acionador duplo
chamado de Sip & Puff, onde o sopro ativa
um comando e a sucção outro.
Figura 67 – Acionadores variados.
O Mouse Mover é uma interface ligada ao
computador que permite a utilização de até seis
acionadores, sendo que cada acionador corresponderá
a uma função da ação do mouse: seta para cima, seta
para baixo, seta para direita, seta para esquerda, clique,
duplo clique. Ver detalhes em www.tashinc.com/
catalog/ca_mouse_mover.html.
O sistema de varredura é uma opção para o
aluno que pode usar de um a quatro acionadores. Esse
método de acesso é lento devido ao tempo que leva
para selecionar uma tecla. A varredura requer um
controle mínimo de movimentos físicos. Dependendo
da habilidade motora e cognitiva do aluno, o acesso
por varredura lhe permite executar uma variedade de
atividades no computador, que seriam impossíveis
sem esta opção de acesso.
O aluno precisa aprender a ativar, manter e
soltar voluntariamente o acionador. Grande
importância é dada ao posicionamento do computador
em relação ao aluno. Existem basicamente três modos
de acesso no sistema de varredura:
(1) varredura automática: a varredura
inicia automaticamente e o aluno clica
no acionador uma vez para ativar a área
selecionada;
(2) varredura passo a passo: o aluno clica
repetidamente para mover o cursor até
o alvo desejado e ativa-o através de um
segundo acionador ou através da função
de auto-ativação temporizada (Dwell);


(3) varredura inversa: a varredura acontece
enquanto o acionador está sendo
pressionado até o aluno soltá-lo, neste
momento o cursor pára e a seleção é
realizada. A varredura pode ser
programada para selecionar os itens da
tela nas opções “um por um”, “fila/
coluna” ou em “grupo de varredura”.
Será necessário um dispositivo de
comunicação entre o acionador e o computador. Este
pode variar desde um simples mouse adaptado até
sofisticadas interfaces com entradas de funções
programáveis que podem ser atribuídas a cada
acionador conectado a este dispositivo de interface. A
escolha da interface a ser utilizada irá depender da
compatibilidade do programa. Aqui estão alguns
dispositivos que fazem a interface entre os acionadores
e o computador: www.donjohnston.com/catalog/
swithprofrm.htm e www.cricksoft.com/us/products/
access/usb.asp. (Figura 68)
Estes dois modelos são conectados ao
computador através de um cabo USB. O modelo
IntelliSwitch dá mais liberdade ao usuário, pois
funciona através de ondas de rádio que dispensam
cabos ligando o aparelho ao computador (tipo
wireless). www.madentec.com/products/comaccess/
intelliswitch/about-intelliswitch.html
Figuras 68 – Interfaces para acionadores.
Uma solução econômica para conectar o
acionador na função do clique é um mouse adaptado
tipo – PlugMouse – www.clik.com.br/clik_01.
html#plugmouse que permite a conexão de um ou
dois acionadores, atribuindo-lhe funções do clique
da esquerda e/ou clique da direita. Outros dispositivos
que realizam essas funções são o SwitchClick e o
Mini-Switch, encontrados respectivamente nos sites
www.tashinc.com/catalog/ca_switch_click.html e
www.rjcooper.com/mini-switchport/index.html.


3. Apoio à Escrita e à Leitura
Habilidades: aluno que pode usar ou não um
teclado e mouse convencional, porém apresenta
dificuldades em compor mensagens escritas e
precisa de ajuda…
A: …para organizar e dar seqüência às idéias.
Opção: praticar escrevendo criativamente,
completando frases ou textos, e/ou escrevendo as
idéias principais no papel antes de começar a
composição.
B: …com a gramática e/ou habilidade de
soletrar necessária para compor frases ou textos
simples.
Opções:
• Utilizar funções de verificar ortografia,
autocorreção, dicionário de sinônimos e
outras, encontradas na maioria dos
processadores de texto.
• Utilizar gráficos ou símbolos junto com
ortografia.
• Se a habilidade do aluno em ler é um
pouco maior do que em escrever, explorar
o uso de um software com predição de
palavras.
• Utilizar escrita por comando de voz. O
aluno exercita-se em elaborar seu
pensamento para a produção textual e
consegue passar sua idéia para a escrita
através do texto ditado ao computador.
Habilidades: aluno que pode usar ou não um
teclado e mouse convencional, porém com
dificuldades em ler o texto...
• Usar software com síntese de voz, que
leia a letra, a palavra e/ou frase logo após
sua digitação, como o IntelliTalk 3 ou o
Escrevendo com Símbolos (http://www.clik/.
com.br).
• O software Escrevendo com Símbolos
traz também o reforço visual da
simbologia gráfica que acompanha a
escrita, durante a digitação.
• Usar uma fonte maior
• Usar software com síntese de voz (leitor
de texto) para explorar conteúdos de
textos escritos na internet ou em outros
programas (Dosvox).


Habilidades: aluno que pode usar ou não um
teclado e mouse convencional, porém apresenta
dificuldades de…
A: ...compreender causa efeito.
Opções:
• Utilizar o acionador juntamente com um
software simples em que tenha apenas
uma escolha (vide “o uso de acionadores”
para mais informação); aumentar o
número de escolhas gradualmente.
• Explorar o uso da tela sensível ao toque.
B: ...processar e/ou decodificar
informação escrita.
Opções:
• Usar software com síntese de voz.
• Utilizar símbolos para a produção de
escrita como o IntelliTalk 3.
• Utilizar textos com símbolos para apoiar
a leitura como o software Escrevendo
com Símbolos.
C: ...manter a atenção.
Opções:
• Simplificar o equipamento de entrada
(input), como um teclado expandido,
tela de toque, joystick etc.
• Usar software que motive e desperte a
atenção do aluno, com uso de cores, voz,
sons e /ou de tamanho maior como letras
ou figuras grandes.
• Usar software que seja apropriado não só à
idade, mas ao nível de interesse do aluno.
• Lidar com muitas informações na tela ou
no teclado (por exemplo, dificuldade de
discriminar figura e fundo).
• Usar software que tenha pouca informação
na tela, mas que permita aumentar a
quantidade de informação gradualmente.
• Cobrir o teclado convencional, deixando
expostas apenas as teclas a serem usadas;
com o aprendizado da localização das
teclas, expor as demais gradualmente.
• Experimentar o uso da tela sensível ao
toque ou teclado expandido a fim de
simplificar o acesso motor ao computador.


CAPÍTULO VII


105
Capítulo VII - Acessibilidade Arquitetônica
Acessibilidade Arquitetônica
Rosângela Machado
C om base nos princípios do Desenho
Universal e da Lei nª 10.098/00, toda
escola deve promover ambiente acessível,
eliminando as barreiras arquitetônicas e adequando
os espaços que atendam à diversidade humana.
Recentemente também foi promulgado o Decreto
nª 5.296:2004 que “estabelece normas gerais e
critérios básicos para a promoção da acessibilidade
das pessoas com deficiência ou com mobilidade
reduzida e dá outras providências”. Esse Decreto
estipula um prazo de 30 meses, para que os lugares
públicos organizem seus espaços de forma a tornálos
acessíveis.
Contamos com a ação fiscalizadora dos
Ministérios Públicos Estaduais para garantir o
direito de acessibilidade espacial para as pessoas com
deficiência.
Sabemos que os prédios escolares não
apresentam acessibilidade espacial e há uma grande
dificuldade de arquitetos e engenheiros entenderam
esse direito. É preciso fazer uso da legislação para que
de fato nossos ambientes escolares se transformem
em ambientes acessíveis e conseqüentemente
acolhedores. Paralelamente ao seu ingresso pode-se
observar a falta de acessibilidade espacial na quase
absoluta maioria dos edifícios escolares que foram
construídos sem considerar as necessidades das
pessoas com deficiência.
Se nosso objetivo é a participação efetiva de
alunos com deficiência nas atividades escolares, fazse
necessário um ambiente adequado para garantir
essa participação.
A acessibilidade arquitetônica se faz
mediante uma análise das condições do ambiente,
numa parceria constante entre profissionais da
educação e profissionais da arquitetura e engenharia
dentro de uma perspectiva ampla de inclusão. É
preciso verificar as necessidades específicas oriundas
de cada tipo de dificuldade: motora, sensorial, de
comunicação, cognitiva ou múltipla.


106
Atendimento Educacional Especializado para Alunos com Deficiência Física
Segundo Dischinger e Machado (2006, p....):
“Acessibilidade espacial
significa poder chegar a algum lugar
com conforto e independência, entender
a organização e as relações espaciais que
este lugar estabelece, e participar das
atividades que ali ocorrem fazendo uso
dos equipamentos disponíveis. Para um
aluno ir até sua escola, situada no centro
da cidade, é possível chegar através de
automóvel, de ônibus ou a pé. No caso
de um cadeirante, o percurso deve ser
acessível (com rampas nos passeios e na
entrada do edifício, dimensões adequadas,
travessias seguras, etc.). Ao entrar na escola
deve ser possível identificar o caminho a
seguir de acordo com a atividade desejada
através da configuração espacial e/ou
da informação adicional (por exemplo,
utilizando a rampa para ir à biblioteca
no segundo andar). Um aluno com
deficiência visual deveria poder obter
informação através de mapas táteis e
em braile para encontrar sua rota com
independência. Finalmente ao chegar na
biblioteca deve ser possível a todos alunos
alcançar seus livros e poder ler e estudar
em condições de conforto e segurança.
Enfim, prover acessibilidade espacial é,
sobretudo, oferecer alternativas de acesso
e uso a todas as pessoas, garantindo
seu direito de ir e vir, sua condição de
cidadania.”
A acessibilidade depende das condições
ambientais de acesso à informação, das possibilidades
de locomoção e de uso de atividades que permitam
aos indivíduos participar da sociedade e estabelecer
relações com as demais pessoas.
Recorrendo a Dischinger et al (2004) os
projetos arquitetônicos acessíveis podem se valer dos
cinco princípios do Desenho Universal que muito
colaboram para a inclusão escolar. São eles:
1ª. Direito à eqüidade, participação:
“Todos os ambientes devem
ser desenhados de forma a não segregar
ou excluir pessoas, promovendo
a socialização e a integração entre
indivíduos com diferentes condições
físicas, mentais e sensoriais. Desta forma,
ambientes e equipamentos adaptados não
devem ser isolados dos demais espaços,
possibilitando o uso independente, na
medida do possível, por indivíduos
com habilidades e restrições diferentes.”
(Dischin ger et al, 2004, pág. 157)
2ª. Direito à independência:
“Todos os espaços físicos – pátios,
caminhos, salas, etc... e seus componentes
– brinquedos, pisos, rampas, carteiras,
etc... – devem permitir o desempenho de
atividades de forma independente por todos


os usuários. No caso de indivíduos com
restrições deve-se prover as condições para
sua independência. Na impossibilidade
da realização de atividades de forma
independente, o indivíduo tem direito a
um acompanhante.” (Ibid, pág. 158)
3ª. Direito à tecnologia assistiva:
“Todos os alunos portadores de
necessidades especiais têm direito à utilização
de equipamentos, instrumentos, recursos
e material técnico-pedagógico adaptados
de uso individual ou coletivo necessários
para o desempenho das atividades escolares.
Incluem-se nesta categoria as salas de recurso,
computadores com programas especiais,
material em braile, etc.” (Ibid, pag. 159)
4ª. Direito ao conforto e segurança:
“Todos os ambientes e
equipamentos devem possibilitar seu uso
e a realização de atividades com conforto e
segurança, de acordo com as necessidades
especiais de cada indivíduo. O desenho
deve minimizar o cansaço, reduzir o
esforço físico, evitar riscos à saúde e
acidentes dos usuários”. (Ibid, pág. 160)
5ª. Direito à Informação Espacial
“Deve estar prevista a possibilidade
de acesso à informação espacial necessária
para a compreensão, orientação e uso dos
espaços a todos os alunos, independentemente
de suas habilidades. A informação espacial
é fornecida através das qualidades dos
elementos arquitetônicos ou adicionais
(mapas, totens, sinalização sonora...) que
permitem a compreensão da identidade
dos objetos no espaço. No caso de alunos
portadores de deficiência sensorial (surdos,
cegos e com baixa visão) fontes alternativas
de informação deverão estar disponíveis
quando necessárias.” (Ibid, pág. 161)
Os princípios permitirão aos profissionais
da educação e aos profissionais da engenharia
e da arquitetura a compreensão de conceitos de
acessibilidade relacionados ao espaço físico. Eles
podem orientar o desenvolvimento de projetos
arquitetônicos de redes de ensino, de forma que seus
espaços escolares sejam verdadeiramente inclusivos.
Não existem modelos de adequações físicas,
mas por meio dos princípios do Desenho Universal,
a comunidade escolar e os engenheiros, os arquitetos
e os técnicos podem realizar projetos escolares de
forma a garantir a permanência dos alunos na rede
regular de ensino.
Os ambientes acessíveis não promovem
apenas o bem-estar para as pessoas com deficiência,
mas também contemplam e atendem toda a gama de
diferenças humanas.


O estudo de uma escola para ser acessível pode
ser acompanhado pelos professores especializados e
pelos diretores escolares que conhecem a necessidade
dos alunos com deficiência que freqüentam a escola.
É preciso adequar os espaços das escolas já
construídas e orientar os novos projetos escolares com
base em desenhos acessíveis.
No campo da engenharia e da arquitetura
ainda existe muita desinformação referente à
acessibilidade arquitetônica e às leis que garantem
a acessibilidade arquitetônica. Há a necessidade
de promover formação continuada para os
profissionais da engenharia e da arquitetura,
visando ao conhecimento do desenho universal e
à conscientização de que escolas acessíveis são um
direito garantido por lei.
Rampas e banheiros adaptados não são
suficientes para que os princípios do desenho
universal sejam consolidados. Assim sendo, para
ir além da exigência das normas técnicas e atender
às necessidades de alunos com diferentes tipos de
deficiência, é imprescindível o estudo detalhado das
necessidades do ambiente escolar.
Para finalizar, lembramos mais uma vez que
acessibilidade arquitetônica é um direito garantido
por lei, absolutamente fundamental para que as
crianças e jovens com deficiência possam acessar
todos os espaços de sua escola e participar de todas
atividades escolares com segurança, conforto e a
maior independência possível, de acordo com suas
habilidades e limitações.


CAPÍTULO VIII


111
Capítulo VIII - Alinhamento e estabilidade postural:
colaborando com as questões do aprendizado
Alinhamento e Estabilidade Postural: Colaborando
Com as Questões do Aprendizado
Rita Bersch

P ostura e equilíbrio são a base da atividade
motora, que por sua vez é a plataforma
onde se apóiam os processos de
aprendizagem. Não somos capazes de explorar o
meio, mantendo atenção em tempo prolongado
e interferindo nele em processo criativo, se não
forem resolvidas as questões fundamentais de
alinhamento e estabilidade postural.
Os alunos com disfunções neuromotoras
possuem a indicação de recursos específicos que
supram suas necessidades posturais, ou seja,
assentos e encostos que promovam alinhamento
estabilidade e conforto. Muitas vezes soluções
simples como almofadas de contenções laterais,
cinto, apoio de cabeça, um apoio para os pés ou
um simples antiderrapante no assento, ajudarão
em muito na obtenção de uma postura estável
e confortável, deixando o aluno relaxado e
disponível para as questões do aprendizado.
Figura 69 – Exemplos de adequação postural.


112
Atendimento Educacional Especializado para Alunos com Deficiência Física
Observando as ilustrações acima, (Figura
65) encontramos duas crianças que, em um primeiro
momento, encontram-se mal posicionadas, instáveis ou
tensas. Desconfortáveis, as crianças terão dificuldades
em manter o contato visual com o professor e com
os colegas. Elas utilizarão grande parte de suas
energias, preocupadas em não cair e dificilmente
conseguirão manusear materiais escolares e explorálos
criativamente.
Ao corrigirmos a postura dessas crianças,
dando-lhes pontos de apoio e estabilidade;
obteremos ganhos como a melhora do tônus
muscular1 e diminuição de movimentos
involuntários; a criança estará mais relaxada e,
tendo condições, conseguirá atuar sobre objetos
e materiais escolares; permanecerá com melhor
contato e seguimento visual do espaço e sua
atenção será melhor e maior.
Este texto sobre “Adequação Postural”
tem por objetivo informar os professores sobre a
importância de seu aluno estar bem sentado e dar
dicas sobre recursos e estratégias disponíveis, para
que isso aconteça.
1 Tônus muscular é o estado de tensão do músculo.
1. Revisando conceitos e
colocando em prática a
adequação postural
A adequação postural é uma das modalidades
de Tecnologia Assistiva (TA). Ela se ocupa das
avaliações, indicações e confecções de recursos que
melhorem a postura e conseqüentemente a condição
funcional de pessoas com deficiência. Em se tratando
da postura sentada, fará a indicação de assentos
e encostos e demais acessórios, que atenderão às
necessidades de ajustes e estabilizações posturais do
usuário. Nesse caso, o aluno cadeirante será o grande
beneficiado desse Serviço de TA, por permanecer
grande parte do tempo sentado.
Os serviços de TA são aqueles cuja missão
está em resgatar o maior grau de funcionalidade e
autonomia de indivíduos deficientes e para isso contam
com uma equipe que avalia, prescreve, confecciona e
capacita o usuário na utilização do recurso indicado.
Objetivos da Adequação Postural (Cook &
Hussey, 1995, p. 239):
• Normalização ou diminuição da influência
do tônus postural anormal e atividade
reflexa.
• Facilitação dos componentes normais do
movimento e de sua seqüência evolutiva.


• Obtenção e manutenção do alinhamento
postural neutro, da mobilidade articular
passiva e ativa em seus limites normais,
controle e prevenção de deformidades em
contraturas musculares.
• Prevenção de úlceras de pressão.
• Incremento do conforto e tolerância em
permanecer na posição.
• Diminuição da fadiga.
• Melhora das funções respiratórias, oralmotoras
e digestivas.
• Obter estabilidade para melhorar a função;
• Facilitação de cuidados (terapia, enfermagem
e educação).
Através de nossa experiência no acompanhamento
de crianças com disfunções neuromotoras em atividades
terapêuticas, de estimulação e de educação, podemos afirmar
que elas obtiveram outros ganhos funcionais, que citamos a
seguir:
• Facilitação de movimentos, possibilitando
o uso mais adequado das mãos.
• Melhora e aumento do campo visual e
coordenação visomotora.
• Melhora da atenção e concentração.
• Melhora das condições de aprendizado.
2. Noções sobre avaliação e
indicação de recursos posturais
Para solucionar o posicionamento sentado
e fazer a prescrição de recursos posturais necessários,
faremos um estudo detalhado da condição postural
do aluno com deficiência física.
As orientações que seguem servirão ao
professor no sentido de entender se a forma que seu
aluno está sentado é a melhor e o auxiliará a buscar
recursos e acessórios que promovam a adequação
postural e aumentem sua capacidade de seu aluno
interagir no espaço da escola. Profissionais com
fisioterapeutas e terapeutas ocupacionais são de grande
auxílio nos projetos de adequação postural.
1ª Passo – Condição muscular e
esquelética
Precisamos saber qual a condição
musculoesquelética do aluno, para que um realinhamento
postural aconteça. Vamos avaliá-lo observando sua atitude
postural espontânea e, em seguida, vamos promover o
máximo de correção, utilizando nossas mãos. Dessa
forma, teremos a informação sobre a necessidade de
pontos de apoio e pressão e sua localização.



Figura 70 – Atitude postural espontânea e condição muscular
e esquelética para o realinhamento.
Na primeira foto observamos uma atitude
postural em cifoescoliose2. Nivelando adequadamente
o quadril e exercendo forças laterais no tronco
obteremos um realinhamento parcial. Isso significa
que há viabilidade do sistema músculo esquelético
para correção postural. Nesse caso, é indicado o uso
de uma poltrona postural especialmente projetada
para esse aluno, que busque a correção, o conforto e a
estabilidade na postura sentada. (Figura 70)
Importante: um bebê com lesão cerebral, ao
nascer, apresenta a integridade do sistema muscular e
esquelético, em grande parte dos casos. Com o passar
do tempo, devido à falta de ativação muscular, fixação
em posturas inadequadas, falta de carga sobre os ossos
e tensões desequilibradas dos músculos; aparecem as
deformidades físicas. Muitas dessas deformidades
poderão ser prevenidas se, desde a primeira infância,
promovermos e instigarmos os movimentos e
posturarmos adequadamente essa criança.
2ª Passo – Posição da pelve na
postura sentada
O bom posicionamento da pelve é
fundamental para que se obtenha condições de ajuste
da posição de tronco e das pernas.
2 Cifoescoliose: Enrolamento anterior do tronco e sua
inclinação lateral


Figura 71 – Posicionamento da pelve.
Na primeira imagem observamos a pelve mal
posicionada, provocando um enrolamento anterior da
coluna. Na segunda imagem temos a correção da posição
da pelve sobre o assento e, com isso, uma melhor postura
do tronco e das pernas. Depois de posicionarmos bem
o aluno poderemos mantê-lo com cintos, almofadas
laterais ou almofadas entre as pernas. (Figura 71)

3ª Passo – Informações sobre a sensibilidade
Será muito importante sabermos sobre a
preservação ou déficit de sensibilidade do aluno.
Pressões excessivas poderão gerar escaras
(feridas/úlceras na pele) e o aluno com deficiência
sensorial não saberá nos informar sobre as forças
excessivas. A coloração da pele será para nós um
grande indicador de que há pressão concentrada
e excessiva em um único ponto e a família poderá
nos ajudar a observar essa situação nos momentos de
troca de roupas.
Quanto maior for a área de contato do corpo
sobre o assento e o encosto, melhor será a distribuição
das forças, evitando-se assim lesões de pele.
Quando um aluno possui uma atitude
pélvica alterada e não redutível (não conseguimos
seu realinhamento durante a mobilização), poderá
ser indicado um apoio assimétrico no assento que
acompanhe sua anatomia. Dessa forma, encontrará
uma maior área de contato entre seu corpo e a superfície
de apoio (assento), evitando então um ponto único de
pressão excessiva. Almofadas de água, de ar ou de gel
também podem ser indicadas nesses casos.
4ª Passo – Tomada de medidas e
indicações de formas
É muito comum encontrarmos crianças
sentadas em cadeiras enormes e em situação de grande
instabilidade ou, ao contrário, em cadeiras muito
pequenas em situação de desconforto e completo
desajuste postural.
É necessário que a cadeira seja justa e
confortável e para isso deveremos levar em conta as
medidas do usuário.


Formas mais anatômicas para assento e
encosto ou almofadas acessórias para promoção de
alinhamento e estabilidades podem ser indicadas num
projeto de adequação postural.
Para a tomada de medidas deveremos sentar
o aluno, em sua melhor condição postural possível,
mantendo ângulos de 90° a 110° de flexão de quadril,
90° de flexão de joelho e tornozelos.
A ilustração a seguir orienta o procedimento
básico de tomada de medidas para desenvolvermos
um projeto de adequação postural. (Figura 72)
A - Medida para apoio de pés
B - Medida da profundidade do assento
C - Medida da altura do encosto
D - Medida para o apoio de cabeça
Figura 72 – Modelo de tomada de medidas.
Além dessas medidas, deveremos também levar
em consideração a largura do tronco, do apoio de glúteos
e da abertura das pernas. É muito freqüente projetarmos
apoios laterais para a sustentação do corpo.
5ª Passo – TILT - Inclinação do módulo
postural
Em casos de grande déficit de controle de
tronco e cabeça (o aluno não consegue sustentar-se
contra a força da gravidade) podemos indicar o TIL,
isto é, a poltrona postural será inclinada para trás, sem
alterar o ângulo de flexão do quadril. (Figura 73) Dessa
forma a aluno não tombará para frente e manterá seu
tronco retificado e encostado no apoio posterior. Essa
alternativa pode diminuir o contato visual do aluno com
a atividade ou com o material que estiver sobre sua mesa
e, neste caso, devemos buscar alternativas de inclinar o
tampo da mesa ou colocar um plano inclinado sobre
ela, onde fixamos as gravuras, livros e demais matérias
que poderão ser visualizados pelo aluno.


Figura 73 – TIL – inclinação do módulo postural.
(http://www.realteam.com.br/)
3. Tônus Muscular e os Reflexos
Tônicos
Ao citarmos os objetivos da Adequação
Postural, falamos da normalização ou diminuição
da influência do tônus postural anormal e atividade
reflexa.
Mas o que é este tônus muscular?
Tônus muscular é o estado de tensão de nossos
músculos, que constantemente está se modificando
para garantir nossa postura e permitir nossa dinâmica
(deslocamento, manipulação, movimentos corporais).
O tônus muscular é regulado por nosso Sistema
Nervoso e em caso de lesão encontramos:
• Hipotonia: criança mole, com
dificuldades de sustentar postura e
apresentando poucos movimentos.
• Hipertonia: tensão muscular exagerada,
limitações de movimentos e fixações em
padrões de postura, problemas de ajustes
automáticos do tônus e equilíbrio.
• Hipercinesias: alterações do tônus
que se apresenta flutuante e, neste caso,
observamos movimentos involuntários
do tipo atetóide, distônico, entre outros.


Muitas crianças com alterações neuromotoras
apresentam também influência de atividade tônica
reflexa, ou seja, determinados estímulos provocam
reações corporais reflexas. Os reflexos mais comuns
reagem à alteração da posição da cabeça.
RTCA – Reflexo Tônico Cervical Assimétrico:
quando a cabeça é rodada para um dos lados
observamos uma resposta de extensão de todo o lado
do corpo para o qual a criança se volta e o lado oposto
fica flexionado. (Figura 74)
Figura 74 – RTCA.
RTCS – Reflexo Tônico Cervical Simétrico:
a flexão da cabeça causa flexão da parte superior do
corpo e extensão na parte inferior do corpo. A extensão
da cabeça causa a extensão na parte superior do corpo e
flexão na parte inferior do corpo. (Figura 75)
Figura 75 – RTCS.


RTL – Reflexo Tônico Labiríntico: com a
extensão da cabeça percebemos um aumento de tônus
extensor3 em todo o corpo e com a flexão da cabeça há
aumento do tônus flexor4 em todo o corpo. (Figura 76)
Figura 76 – RTL.
3 Músculos responsáveis pela sustentação do corpo contra a
gravidade ficam hipertônicos.
4 Músculos não envolvidos com a ação de sustentação
postural, normalmente localizados na parte anterior do
corpo, ficam hipertônicos.
Reconhecendo a presença e interferência
destes reflexos sobre a motricidade da criança,
podemos encontrar estratégias de inibição e com
isso ela terá maior possibilidade de manter sua
postura e realizar seus movimentos.
Como os reflexos são desencadeados
pela alteração da posição da cabeça, orientamos o
aluno a permanecer com a cabeça na linha média
(sem rotações, flexão ou extensão exageradas).
O material escolar e pedagógico deve
ser colocado numa altura que favoreça o aluno
a olhar mais para frente, sendo que os objetos e/
ou pessoas devem ser apresentados na altura dos
olhos desse aluno, evitando assim que ele tenha
que baixar a cabeça ou olhar muito para cima.
No exemplo ilustrado a seguir, a
professora colocada do lado do aluno, estimula
a rotação de sua cabeça e com isso observamos a
alteração do tônus pelo RTCA5. (Figura 77)
Neste caso, é indicado que a professora se
posicione mais à frente, favorecendo que o aluno
permaneça com a cabeça na linha média do corpo
e dessa forma ele conseguirá levar as duas mãos
ao centro.
5 RTCA – Reflexo tônico cervical assimétrico.


Figura 77 – Orientação de posicionamento no caso de RTCA.
No caso desta outra aluna, acontece um
aumento da hipertonia extensora, sempre que ela
eleva a cabeça para cima e para trás, em como
resposta ao RTL6. A professora ou o material
6 RTL – Reflexo tônico labiríntico
pedagógico não poderá ser apresentado em uma
altura excessiva. Nesse caso os estímulos devem
ficar na altura dos olhos do aluno. (Figura 78)
Figura 78 – Orientação de posicionamento no caso de RTL.


O aluno que segue está em frente do
computador, utilizando um teclado apoiado sobre a
mesa. Ao baixar a cabeça, ele perde o tônus extensor
e aumenta a atividade flexora por ação do RTCS7.
(Figura 79) A solução para ele foi colocar o teclado
em um plano inclinado e, neste caso, sua cabeça não
baixará, mantendo a qualidade de tônus postural.
Figura 79 – Orientação de posicionamento no caso de RTCS.
7 RTCS – Reflexo tônico cervical simétrico.
Essas orientações serão muito importantes,
principalmente com os alunos menores, que estão em
processo de desenvolvimento, aprendendo estratégias
de movimento, que posteriormente farão parte de seu
repertório motor.
No caso de crianças maiores, que já apresentam
habilidades funcionais, a partir da utilização de tônus
postural anormal e atividade reflexa, é importante
conversar com o fisioterapeuta ou terapeuta
ocupacional e entender se deveremos propor, ou não, a
inibição do tônus anormal e dos reflexos ou, priorizar a
funcionalidade que já adquiriram. Para obtermos uma
resposta a essa questão, buscaremos avaliar o quanto o
aluno melhora sua condição postural e funcional (faz
uso de suas mãos, interferindo no meio com matérias
variados), com ou sem estratégias de inibição reflexa,
não esquecendo que na escola priorizaremos tudo que
diz respeito à educação.
4. Fotos de Recursos Posturais e
Resultados
As fotografias abaixo mostram uma poltrona
postural SPH (http://www.reateam.com.br/). O mesmo
módulo postural pode ser colocado numa cadeira de
rodas, cadeira convencional ou no chão. (Figura 80)


Figura 80 – Poltrona postural e várias opções de uso.
No projeto mostrado a seguir vemos a
poltrona postural colocada sobre uma cadeira onde
também foram colocadas pequenas rodas, para auxiliar
na mobilidade, dentro da sala de aula. Essa mesma
poltrona poderá ser colocada no chão, no momento de
“rodinha” e brincadeiras com os colegas. (Figura 81)
Figuras 81 – Poltrona postural na sala de aula.


O mesmo módulo postural, colocado sobre
uma cadeira no laboratório de informática, está
contribuindo para que o aluno consiga um bom
contato visual com o monitor e utilize sua mão no
acionador. (Figura 82)
Figura 82 – Poltrona postural na informática.
5. REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
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Texto complementar distribuído em cursos
Tecnologia Assistiva. Disponível em http://www.assistiva/.
com.br, RS, 2006.
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Assistiva no Processo Educacional. IN.: Ensaios
Pedagógicos: Construindo Escolas Inclusivas.
Brasília: MEC/SEESP, 2005.
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educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Saberes e Práticas da Inclusão: Dificuldades
Acentuadas de Aprendizagem: Deficiência Múltipla.
2. ed. rev. – Brasília: MEC, SEESP, 2003.
BRASIL: Ministério da Educação. Secretaria de
Educação Especial. Sala de Recursos Multifuncionais:
espaços para o Atendimento Educacional
Especializado. Brasília: MEC/SEESP, 2006.
CAMARGO, Paulo. O primeiro ano de vida da
criança e a intervenção sobre seu desenvolvimento
neuropsicomotor. IN.: KUDO, Aide M. (et al.).
Fisioterapia, Fonoaudiologia e Terapia Ocupacional
em Pediatria. 2º ed. São Paulo: Sarvier, 1994.
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Technology Applications Certificate Program
(ATACP) – California State University Northridge,
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Missouri, EUA. Mosby – Year Book, Inc., 1995.
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dataprev.gov.br/sislex/paginas/23/1999/3298.htm.
DECRETO nª 5.296/2004. Disponível em http://www.81/.
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DISCHINGER, Marta e MACHADO, Rosângela.
Desenvolvendo ações para criar espaços escolares
acessíveis. IN.: Inclusão. Revista da Educação
Especial. Secretaria de Educação especial. Ano 2, nª
2, agosto/2006. Brasília: Secretaria de Educação
Especial, 2006.
FÁVERO, Eugênia A.G. Direito das pessoas com
deficiência: garantia de igualdade na diversidade.
Rio de Janeiro: WVA, 2004.
FERNANDES, A. Protocolo de Avaliação para
Indicação de Sistema de Comunicação Suplementar
e Alternativa para Crianças Portadoras de Paralisia
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MANTOAN, Maria Teresa E. O direito de ser,
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Introdução de Comunicação Alternativa em um
caso de Ataxia de Machado Joseph. Trabalho
apresentado no XIII CONGRESSO BRASILEIRO
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SCHIRMER, Carolina R. Comunicação
Suplementar e Alternativa no Trabalho com
Portador de Paralisia Cerebral. IN.: RIBAS, Letícia
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de Temas em Fonoaudiologia. Novo Hamburgo:
Editora FEEVALE, 2004.
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IN.: Sign teaching & the use of communication
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BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
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BROWNING, N. A aplicação da tecnologia assistiva
na área de comunicação alternativa. IN.: L. R. O. P.
Nunes. Favorecendo o desenvolvimento da
comunicação em portadores de necessidades especiais
(pp. 235-250). Rio de Janeiro: Dunya, 2003.
CHURCH, G. & GLENNEN S. The Handbook of
Assistive Technology. San Diego, California, EUA.
Singular Publishing Group, 1992.
GOOSSENS, C. & CRAIN, S.S. Utilizing Switch
Interfaces with Children who are Severely Physically
Challenged. Austin, Texas. Pro. Ed, Inc. 1992.
KING, T. Assistive Technology – Essential Human
Factors. Needham Heights, MA. Allyn and Bacon, 1999.


CAPÍTULO IX


129
Capítulo IX - Considerações Gerais
Considerações Finais
Rita Bersch
N o decorrer deste módulo, mostramos
as diversas possibilidades de promover
acesso do aluno com deficiência física
ao conhecimento e ao ambiente escolar. É preciso
saber que os recursos e os serviços apropriados ao
aluno com deficiência física estão garantidos por
lei e devem ser exigidos ao poder público.
As dificuldades encontradas no cotidiano
escolar não devem ser motivo de exclusão dos
alunos com comprometimentos físicos.
O Atendimento Educacional Especializado
é garantia de inclusão e o professor especializado
desempenha um importante papel quando atua
de forma colaborativa com o professor da classe
comum para a definição de estratégias pedagógicas e
disponibilização de recursos que favoreçam o acesso
do aluno ao currículo comum, sua interação no
grupo, participação em todos os projetos e atividades
pedagógicas e acesso físico aos espaços da escola.
O professor especializado, também,
deve participar das reuniões técnico-pedagógicas,
do planejamento, dos conselhos de classe, da
elaboração do projeto pedagógico, desenvolvendo
ação conjunta com os professores da classe comum
e demais profissionais da escola para a promoção
da inclusão escolar.
São os serviços das salas multifuncionais
que preparam os materiais específicos; ensinam
os alunos a utilizarem recursos de tecnologia
assistiva como os materiais escolares e pedagógicos
adaptados, comunicação alternativa, recursos de
acessibilidade ao computador entre outros que são
utilizados nas classes comuns do ensino regular.
Nesse contexto, observamos a importância
do Atendimento Educacional Especializado para
efetiva participação do aluno com deficiência
física no cotidiano escolar.

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